创设情境，激活探究意识

张　婷

新课标对于欣赏文学作品是这样表述的:“欣赏文学作品,能有自己的情感体验,初步领悟作品的内涵,从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向,能联系文化背景作出自己的评价;对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言。”可见,课标突出地表现了对义务教育阶段文学作品教学的重视。我们以为,对学生的探究性学习能力的培养,不在于让学生去解决多少实际问题,而是要借助长期、大量的探究训练,帮助学生养成平等的态度,批判的意识,独立的精神,逐步学会发现问题,熟悉探究过程,模仿探究方法,提高合作能力和实践习惯。苏霍姆林斯基认为:“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要,这是希望感到自己是一个发现者、研究者和探究者。如果教师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态,就急于传授知识,那么这种知识能使人产生冷漠的态度,而使不动感情的脑力劳动带来疲劳。”所以我们选择把探究性学习的重心放在课堂,力求使其成为学生每天都吃的家常便饭。这样,常态的方法成为习惯,长期的习惯成为意识,长期的意识最终便能成为学生的能力。

一、设悬置念,启动探究意识

吴昌硕称赞潘天寿的作画是“天惊地怪见落笔”,其实上课也是。教学伊始,精心设计新课导入,有利于激起学生的学习兴趣,从而引起学生探索课文内容的积极性,促使学生积极主动地去探求知识。

例如教学《散步》一文:

上课之前,学生对教学内容一无所知,上课后,教师逐一用多媒体投影片展示文本的内容,在“猜读”并讨论了“这会是一个怎样的家庭?”“我会带母亲去看怎样的景物?”这两个问题以后,老师提出了第三个问题:

师:这一家人就走着走着,但后来发生了分歧:母亲要走大路,大路平坦;我的儿子要走小路,小路有意思。矛盾怎么解决呢?如果你是文中的“我”,会怎么走?

生1:跟着母亲走大路。

生2:我会跟儿子走小路。(师插问:为什么?)因为我的儿子还小,走小路不平坦,他走过小路就会懂得生命的坎坷。

生3:我和母亲走大路,妻子和儿子走小路。

生4:应该是我和儿子搀扶母亲走小路。这样能体现出下一代对老人的关爱,让母亲体会生活的乐趣。

生5:我觉得该走大路。因为从上文看,儿子对母亲是很孝顺的,出来散步主要为了母亲。

……

这是一个利用阅读期待,进行猜读探究的课堂导入案例。上面学生的每一次“猜读”都是一次探究,对“结果”的期待激发了学生强烈的探求欲望,读出了兴趣;同时也激活了学生原有的生活与认识,从而读出了自己;另外,个体预测的可行性与文本可吻合程度的比较,也促使学生较快地进入到文本意义与意蕴深处,促进了对文本的深度理解。

二、课中设障布疑,激发悱愤状态

创设情景,还应激发学生的“悱愤”状态,石激浪涌,使学生形成冲突,从而能够发现问题、提出问题。在教学时,可根据学生的认识规律灵活地运用各种教法,有意识地设“障”布“疑”,才能引发学生探究问题,使问题变“不疑”为“有疑”,又使问题变“有疑”为“不疑”。

例如教学《走一步,再走一步》一文,学生在探究了“我”为什么被困在悬崖的岩石架上及“我”当时极度恐惧的心理后,教师创设了这样一个问题情境:假如你就是那个父亲,面对不听母亲告诫,在外冒险,陷入困境的儿子,你会怎么做?

生1:假如我是那个父亲,我看到儿子卧在悬崖上面临着生与死的考验,我会害怕得不知所措,连忙打电话叫警察,让警察来救我儿子。

生2:假如我是那个父亲,我不会像文中的父亲一样,叫儿子自己下来,万一他一害怕,摔下来怎么办?我会叫他别动,然后我自己慢慢靠近孩子,小心地把他抱下来。

……

师:同学们虽然有不同的想法,但都体现了一个父亲对儿子的爱。那么文中的父亲为什么和我们做的不一样呢?我们一起来探究一下文中父亲这样做的意义。

学生纷纷开始了阅读探究。通过再次研读,学生渐渐理解了文中父亲的做法。

生1:假如父亲上去抱我,那么我以后再次碰到困难时就仍然只会束手无策。

生2:是的,我也认为父亲是想借机教育儿子,如果没有父亲的鼓励和指点,文中的我就不可能获得巨大成功的体验,也就不可能获得一辈子受用的人生经验。

生3:“我”的这次遇险,可能会使“我”在心中产生朋友是不可信任的错误观念,父亲这样做,就是要让“我”明白,我的周围还是有可以信赖的人的,不要从此对人以冷漠的态度……

“假如你就是那个父亲,你会怎么做”这一问题情境的创设,马上调动起了学生的生活体验,他们根据自己的生活阅历,说出了自己的想法。在此基础上探究文中父亲做法的意义,不仅训练了学生的思维,让学生明白了父亲的良苦用心,更是让学生学会生活,学会合理处事。

三、课末留疑存惑,导学生向“青草更青处”漫溯

探究性课堂教学中经常会出现45分钟上课时间快结束了,但学生还“疑”犹未尽的现象。这时候教师巧妙地创设“悬念”情景,就可以起到“以文本为引子,导学生步入文学殿堂”的作用。

例如教学鲁迅散文诗《风筝》一文,我们在课的后半部分进行的是“向文章意蕴深厚处进军”的环节,要求学生再次默读课文,圈划文中疑难词句,提出质疑。有一处内容,提问的学生特别多。

生:课文最后一句话,看起来是写冬天的寒冷,但我总觉得里面好像还有什么含义,但又很模糊,我把握不住。到底为什么要这样写呢?

师:这一句叫什么描写?

生:环境描写。

师:环境描写包括“自然环境描写”和“社会环境描写”(有些学生对这两个概念并不是很熟悉,教师作了简单的说明),这里是哪一类描写?

生:自然环境描写。

师:是啊,在文章的结尾莫名其妙地安排一段自然环境描写,想表达什么呢?会不会既是自然环境描写,又包含着……

生:(猜测)社会环境描写?

师:(笑)这个我就不说了。不过,我可以提醒大家,鲁迅先生的文章中经常会出现这样的自然环境描写,大家做了今天的课外作业,也便能理解其中的奥秘了。(卖关子,设置悬念,因势利导)

师出示课外作业:“我倒不如躲到肃杀的严冬中去吧——但是,四面又明明是严冬,正给我非常的寒威和冷气。”鲁迅先生的作品中经常出现这样的环境描写,课外阅读鲁迅的《故乡》、《秋夜》等,探究环境描写在这些作品中的作用,并写成400字左右的小论文。

此案例的最大特点就在于根据“阅读最近发展区”的原理,进行迁移训练,注重语文的实践活动,让学生的探究活动“走一步,再走一步”。以此来引导学生走近鲁迅,了解鲁迅,从而进一步引导学生步入文学殿堂。

(责编 雷 艳)