农村学校《历史与社会》教学资源的挖掘与探索

梁夏英

摘要：在新课程改革中。开发教学资源日益显得重要。农村学校课程资源的建设相对滞后，教师课程资源开发意识不强和能力不足制约了教学资源的进一步挖掘。仅从一个农村教师的角度，结合《历史与社会》的教学实践，探索农村学校社会学科教学资源开发的途径。

关键词：历史与社会；教学资源；挖掘；教材

一、问题的提出

随着新课程改革的不断深入，课程资源的重要性日益突现，课程资源开发的课题已越来越引起专家、教师乃至社会各界的高度重视。理论的探讨、实践经验的积累为教学资源的进一步开发提供了有力的支持。宽泛地说，《历史与社会》的教学资源应该是“灿若群星”：教材、作业本；报纸、电视；图书馆、多媒体设备；历史遗迹、博物馆、爱国主义教育基地及各种人力资源……但是，农村学校的社会教师却常常慨叹教学资源“寥若晨星”。究其原因，农村学校课程资源的建设相对滞后，校内可供本学科学习的物化资源除教科书外，其他参考资料少；组织参观历史遗迹、博物馆等的机会微乎其微；学生的知识面较狭窄，迫于中考压力，学习《历史与社会》的意愿不强等等，从而引发了教师对教学资源短缺的抱怨——“农村学校条件差，学生素质不高、，没有那么多的教学资源，课程目标难以落实。”

农村办学条件差这一客观原因固然不可忽视，但制约的瓶颈并不仅仅在于此，还与教师课程资源开发意识不强和能力不足有关。我们应该知道，教学资源并非直接进入教学，不管是显性的还是隐性的资源，都需要教师去挖掘和研究，即使是现成的丰富的资源，也“不是”、“不能”简单地“拿来”，要视班情、学情进行整合，使教学资源、教学目标、学生之间形成互动关系。尤其是教学中动态生成的资源，稍纵即逝，更需要教师有意识地去捕捉、积累、总结，成为新的、更有活力的教学资源。所以，作为农村学校的教师在尊重客观事实的同时，更应该发挥主观能动的作用，积极地挖掘、开发教学资源，以消教学资源短缺的不足，“抱怨”、“守株待兔”的态度无济于事。下面，笔者就《历史与社会》的教学实践对教学资源的探索试述一二。

二、农村学校《历史与社会》教学资源的挖掘

1应是教材，充分挖掘、利用教材资源

教材是最重要的课程资源，是教学活动的载体，挖掘和拓展教材资源，使丰富的教材资源更好地为教学服务。任何“撇开”、“舍弃”教材，过多追求课外教学资源，都是不可取的，有“舍本求末”之虞。

(1)“图说”社会——充分利用教材中的图表

新教材中出现了大量的彩色图表，这些彩图并非只是吸引学生的“眼球”，而是教学的另一种“语言”，起着文字表述所不可替代的作用。如七年级上册(人民教育出版社2005年版，下同)《家住平原》一课，教材中有两组关于湄南河平原和美国中部平原的农业生产的图片(P70～71)，教学中如果忽略不用，学生看到的只是画面上景观的不同而已。在教学中可作这样的挖掘：①比较两组图片(图4～2和图4～5)，说说有什么不同。(根据学生的感官及已有的经验，获得直观的感性的认识：种植什么农作物、劳动的人数多少、使用机械的情况……为下面的提问做“热身”运动)②两地种植的农作物不同，会与什么有关?(参考图4-1和图4-4)能否在湄南河平原大面积种植小麦，而在美国中部平原大面积种植水稻?(要求学生调动已掌握的“气候”“海陆位置”等相关的知识信息，进行知识的迁移、应用。初步懂得“因地制宜”的道理)③通过图片能否看出两地的经济、科技水平的情况?会对当地人们的生活产生什么影响?(学生逐步掌握事物之间的关联性：自然环境、生产方式、生活方式等等并非孤立的)④用文字或简图描述家乡的农业景观。(利用学生家住农村的优势，学生凭借直接的生活经验以“消化”课堂上习得的知识，由于观察的个体不同，容易生成问题)

(2)学科联动——与不同学科唱“同一首歌”

《历史与社会》作为综合性人文学科，与其他学科的相通、相融支持了教学资源的进一步挖掘，受其他因素制约的农村学校教师可在这方面下番功夫：①借得语文东风。在学习七年级上册《山川秀美》中“我国多样地形”时，援引毛泽东《沁园春·雪》的“江山如此多娇，引无数英雄竞折腰”，问学生“我国江山为何如此多娇?”(各种地形、地貌构成独特的自然景观)在学习我国的季风气候时，引用王之涣《凉州词》的“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”一句，让学生思考“玉门关外，为何杨柳不青?”(说明气候与植物的关联)“春风为何不度玉门关?”(导出季风区与非季风区的知识)。再如，学习九年级第三课《改革开放的年代》时，引用了苏轼《惠崇春江晚景》中的“竹外桃花三两枝，春江水暖鸭先知”，让学生感受到改革最先在农村展开，是广大的劳动者做了改革的先行者等等，不一而足。②巧用体育术语。比如，在学习八年级《历史与社会》有关我国古代、近代科技发展情况这一内容时，运用足球赛中的用语，提升了学生的兴趣，尤其是男生。可以这样描述我国科技的发展轨迹：“汉唐是前锋，宋元成中场，明清变后卫，近代被淘汰出局。”形象地反映我国古代到近代科技逐渐衰落的过程。再如，在形容两次世界大战相隔20年中间相对和平时，“就像足球赛中的上下半场间的20分钟的暂停”。③携手数学学科，以数学的概念、公式说明道理。比如，九年级《科学技术的力量》一课，为了更好地佐证“科学技术是第一生产力”，运用了数学公式：生产力=(劳动者+生产工具+劳动对象)×科学技术；生产力=(劳动者+劳动对象+生产工具)科拉，以此说明科学技术在推动社会生产力发展中发挥乘数效应、指数效应。④与英语联姻。在上九年级《“一国两制”与统一大业》一课时，先“请教”学生一个英语单词，在黑板上写出“china”的字样，学生众口一词“chi-na——中国”，当得不到老师肯定时，有学生立即意识到：“‘i少了一个点!”，于是马上承接：“少了一个点就不是完整的中国。这个点在哪里呢?怎么找回这个点呢?”以疑激疑，学生情绪被调动起来了。

各个学科反映的多元知识内容，只要拓展得当，引用得体，会进一步丰富教材资源，收到意想不到的效果。在此不作一一列举。

2捕捉生成性资源，促生态化教学

叶澜教授认为，每一节课都应该是不可重复的激情和智慧相伴生成的过程，而不是预设的一成不变的僵化的程序。课堂教学中的生成性资源不会凭空而至，它往往是师生间的一种默契，教学目标的一致所致，需要教师的精心呵护。生成性资源或者是学生一个错误的答案，或者是一个脱口而出的疑问，也或者是一个相佐的观点，我们都可以加以开发。比如，上面已提及的“描述自己家乡的农业生产”案例中，有来自学生的不同“版本”：一部分学生描述为种植水稻；一部分学生则描述为种植西瓜、蔬菜、葡萄……其中，有一个学生在他的简画中作这样的描述：村庄旁的大片田地杂草丛

生，一个人站在田里作喊状“饿!!!”，这似乎已游离了本节课的教学目标。是当头棒喝呢?还是置之不理?在与这位学生作了简单的交流(因为祖辈经常感叹、担忧农业生产的荒废，而且事实上他确实看到)后，肯定了他的理性思考，这一另类“声音”也融入课堂讨论中。学生们的收获：家乡的农业生产条件很优越(气候适宜，水网密布，地势较为平坦)，应该好好利用，对于荒废农业生产的现象，政府要制止。再如，在九年级《“一国两制”与统一大业》教学中，当提及“台湾自古以来就是中国领土不可分割的组成部分”、“祖国统一大业依然没有完成”时，有学生激昂地说：“用武力攻下台湾。”学生的插话打断了教学的预设顺序，如果先按下不表，容易冷却学生的思维“沸点”。因此，有必要调整教学顺序，因势利导。组织学生讨论“用武力解决台湾问题”是否可行。学生们讨论得很激烈，开始时意见分歧较大，当把学生讨论过程中述及的各种理由罗列在黑板上，如熊猫“团团”、“圆圆”在台湾；两岸实现直航……综合分析后，学生们认为：中国政府“有能力”、“有信心”、“有经验”、“有方法”来解决台湾问题。用武力解决不是最佳方式，我们应该争取和平方式解决台湾问题，从而加深对“一国两制”国策的认识与理解。

生成性的课堂教学往往创造出很多未曾预约的精彩，学生主体的地位得到更好落实，课堂焕发出生命的活力。教师不仅要善于捕捉生成性资源，更要善于积累、交流、总结，使之成为不可多得的教学资源，这也并非是城市教师的专利。

3与生活共振，做教学的“有心”人

生活中蕴涵的知识可谓是浩如烟海，是开发教学资源的巨大宝库，正如杜威所说的“教育即生活”。农村学生的生活同样是丰富多彩的：平时的衣食住行、看到的一片田地、听到的谚语俗语、平时过的节日……都可能成为可以开发的资源。开发生活资源不是为了课堂作秀，不是为了旁征博引，补充课程内容，而是为了帮助学生增强其思维的深刻性，从而落实课程标准。比如，八年级上册《综合探究四：感悟我们身边的传统》一课，学生对于家乡端午节独特的习俗很感兴趣：端午节为什么不吃粽子，而是吃麦(锡)饼?端午节娱乐节目不是赛龙舟，而是唱戏(每到端午节，各村都会请戏班唱上几天)?为什么要喝雄黄酒?于是组织学生分组查阅有关资料、询问老人家等，学生们把了解到的吃春饼这一习俗的历史记载，皖南民间“立夏吃苦饼，热天不中暑”的谚语，雄黄有治疗疟疾、蛇虫咬伤功效等信息综合起来，讨论后认为：端午节吃麦饼可能是为了避暑消夏。在探究中，学生们还了解到喝雄黄酒的不科学，这一习俗也反映出以前家乡医疗卫生水平低的事实。至于为什么看不到赛龙舟，我们最后的结论是可能因为家乡没有大江大河，龙舟难以显“身手”。甚至还得出“不同风俗与生活环境有关”、“各地独特的风俗构成丰富的文化”等结论。

三、结束语

教师是教学资源开发的主体。调动教师开发教学资源的积极性，提高开发资源的能力，探索一条适合学校实际情况的路子，会有力地推动农村学校课程改革的进行。