“提升校本教研有效性的实践研究”初步探索

申瑞芝

近几年来，丰台区芳古园小学在参与新课程改革的过程中遇到了一些新问题，同时一些旧问题也以新的面貌呈现出来。为了有效地解决这些问题，学校于2007年向全国教育科学规划领导小组办公室申报了“提升校本教研有效性的实践研究”课题，该课题被批准为教育部“十一五”教育科学规划课题。在课题研究过程中，课题组成员立足于学校自身的实际情况，着眼于在真实的学校情境中发现问题和解决问题，开展了大量的校本教学研究活动。在活动开展过程中，针对年级组做课中出现的问题，调整和改革了年级组研究课的制度和活动形式。这些改革在一定程度上提高了校本教研的有效性，促进了教师逐渐养成教研生活的习惯。

一、发现问题，归因分析

年级组推优课是芳古园小学的传统教研活动形式之一。这一活动规定，每组推选一名课堂教学优秀者参加全校年级组推优课活动，学校年级组推优课活动领导小组给每组推选出的选手打分，每组选手的成绩也是全组每位组员的成绩，最后由学校公布成绩。

有一次，学校在各组提交的年级组推优课活动上课名单中发现：一年级组推选出来的是组长，二年级组推选出来的是组长，三年级组推选出来的还是组长……结果是各年级组长自己一个人备课、上课。学校领导班子就这一现象进行了深入的调查和分析。

对推优课这一活动学校要给予等级评定，这已成为芳古园小学的一个惯例。每组推选一个人上课，这个人的成绩就代表着这个组每个成员的成绩。如果是一等奖，皆大欢喜，可是谁又能保证一定就是一等奖呢？如果是末等奖，整个组组员的成绩都是末等奖，上推优课的人不但要多上一节课，还要承受很大的心理压力。谁都能躲就躲，这也是人之常情，结果只能是组长来上推优课。因为平时的教学工作相对繁忙，大家不能集中在一起就所上的课开展研讨，但又要完成推优课的任务，所以组长只有自己孤立地备课，孤立地开展研究，单独完成上课任务。

本来，采取年级组推优课的形式，最终目的是引导大家共同研究教材、研究学生，在共同研究中促进自身的专业发展。而现行的年级组做课没有调动起教师参与校本教研的积极性，浓郁的研究氛围更是无从谈起。

年级组做课这一制度为什么会出现这样的结局？这一问题的症结到底在哪里？芳古园小学课题组认为，年级组做课制度应满足教师对校本教研的需要，把教研转化成教师个人的自觉行为，形成浓郁的研究氛围，校本教研才有实效性，才能促进教师专业的发展。针对这种情况，学校对年级组的做课形式进行了改革。

二、尝试解决，初见成效

对于年级组做课制度，学校重新规定：年级组统一进行同课研究，集体备课后，依次正式授课，授课中间进行议课。学校在评价时将成绩分为两类：一是个人成绩，作为校级骨干的评选条件之一；二是年级组成绩，每个组员的个人成绩加权平均后得出年级组成绩，作为优秀年级组评选条件之一。活动结束后，教师提交案例和教学反思。

改革方案出台后，经过一段时间的实践，出现了一系列可喜的现象。

教研无处不在：无论中午、课间，还是在下班后，无论是在楼道里，还是在操场上，只要大家能够凑在一起，交流比较多的就是教学问题。

教案的对比：许多教师先阅览网上的教案，然后思考并筛选。二年级组就采取了通过比较和讨论多份教案优缺点的途径来不断加深对学科课程和教材的理解和把握。

教师当学生：年级组的教案经过集体备课、反复修改确定下来后，全年级组利用教研时间和空课时间玩教师当学生的游戏。该谁讲课谁就当教师，其余教师当学生，正正经经地上每一节课。

老教师发光发热：老教师一次一次听年轻教师试讲，进行一对一或一对多的指导，毫无保留地传授教育经验、教学技巧。如教学经验丰富的高老师一会儿上五年级一会儿上六年级，一会儿东校一会儿西校，忙得不亦乐乎。

……

有的教师说，“同课研究”活动开展以来，不用领导们给我们打分、评价，我们每个人自己都会进行自我评价，发现他人的长处，找出自己的弱项，明确自己的努力方向。

年级组成绩作为优秀年级组评选条件之一，这一制度使各年级组十分重视研究课活动，都努力争取整体打一个漂亮仗。年级组成绩由每个组员的个人成绩加权平均后得出，使得每个人都有一种责任感，要为年级组的荣誉而战；另外，做课教师的个人成绩又是校级骨干的评选条件之一。这两个原因使教师们对校本教研有着强烈的需求，都想在原有的基础上有所提高，都想自己有最优秀的表现，各组都根据本组的情况精心安排了做课内容、做课时间和顺序。

在“同课研究”中，每位教师都用心钻研教材，研究教法，人人都成了教研的主角，潜能被激发出来，课堂教学的成效也提高了不少。从各组反馈的情况看，教师在各自备课、钻研教材的基础上所开展的集体交流更有针对性；在交流的过程中，教师个人听到不同的声音，对教材的理解逐步加深，从而不断调整和优化教学设计。“同课研究”让教师们从他人处理文本和驾驭学生的思路与方法中得到启发，以他人的课堂作为类推发散的原点，创新自己的课堂。“同课研究”活动开展后，教研气氛比较浓厚，实效性逐步增强，教学效果也越来越好。

三、又现问题，再次改进

在实践中，新的小组做课制度暴露出两个问题：（1）由于在活动中教师只有一次授课机会，在评课后，教师再次产生了上课的冲动，却没有重新实践的机会了。（2）由于时间的关系，1—4年级组只研究了语文学科或数学学科，“同伴互助”的机会尚少，留下了许多缺憾。

针对这两个问题，学校领导班子组织全校教师进行了深入的讨论，对年级组做课形式再次进行了改革：每个年级有四个班，共有四个班主任，可以两个人做语文课，两个人做数学课，这样语文、数学不但可以同时研究，年级组内每个人还可以有再次实践的机会。如教师甲（三班班主任）研究语文可以在一班试讲，在三班正式讲；教师乙（四班班主任）研究数学可以在二班试讲，在四班正式讲。其中不变的是无论语文学科还是数学学科，在集体备课、听课、议课的循环中，都是全员参与，打的是年级组的整体仗。

教研活动形式再次改进后，教师们普遍反映年级组研究课中试讲环节的增加给了自己更多反思和实践的机会，在多次的合作、反思、实践的过程中，自己对教学内容的理解更加深入，对教学重难点的把握更加准确，对任教班级学生的情况的了解也更加全面和详细。

任何一种制度若要长期坚持下去，必须获得该制度参与者的拥护，而要得到拥护，则要让参与者能从制度的运行和实施中获得相关的利益。“年级组做课”这一教研制度同样如此。激发教师参与做课活动积极性的关键，在于如何让教师从做课中获得他们所追求的利益。对教师个体和群体来说，他们在教育活动中获取利益的一部分就是其教学水平的提高和教学业绩的取得，也就是他们所渴求的个人发展和团队成长。

教师个体的发展离不开他们所在团队的发展，离不开作为“专业共同体”的学校整体的专业发展。研究结果和教育经验表明，单纯依靠或借助个别教师或少数教师的劳动、创造和改革，或许能使他们自身及其所任教的班级有重大改变，也或许能使学校短期内呈现繁荣的局面，但很难甚至不可能实现学校的持续发展。另外，如果学校缺乏专业内涵，缺乏生命活力，如果学校的制度不能充分满足教师发展的需要，不能诱发和支持教师发挥自身的主体性和积极性，不能让教师获得利益，如果学校的文化不能容忍那些有思想、有主见的人，不能给老师提供自由、宽松的精神环境和氛围，如果学校的专业资源不丰富，专业团队松散，那么，它就既不能给教师提供心灵的栖息地，不能使教师有心理归属感，也不能给教师提供学术滋养和专业支持。因此，既需要教师把自己的知识、思想和经验转化为教师团队的共同财富，形成学校的专业资本、专业优势资源与学校传统，也需要学校通过精神文化、制度、传统和专业资源，影响、感染、熏陶教师，给教师个体或团队的专业发展提供更强大的智力支持、精神慰藉和专业辅助。正是基于上述考虑，芳古园小学才依据教师发展的需要，多次改革教研制度和教研活动形式，使其更充分地满足教师团队发展和个体发展的需求，更能使活动的内容和目的相协调。

（作者单位：北京市丰台区芳古园小学）

（责任编辑：朱蒙）