教师教学行为研究进展及启示

林　静　刘恩山

教学行为是教师专业水平和能力的外在表现形式。在我国基础教育课程改革全面铺开及深入推广之际，教师教学行为的专业发展成为新课程研究的重要议题。本文通过对国内外教师教学行为研究进展进行分析，拟为我国教师教学行为专业发展提供可行的研究思路和方法。

一、教师教学行为的内涵

林崇德认为，教师的工作主要表现在教学上，尤其是课堂教学上，因此教师素质突出地表现在其教学行为上。[1]郭成等认为，教学行为是指教师“教”的行为，即教师为完成教学任务、达成教学目标而采取的可观察的外显的教学活动方式。[2]

施良方等将教学行为分为主教行为、辅教行为和管理行为。主教行为以课堂教学目标与内容为定向，需要教师具备必要的专业知识与技能；辅教行为以课堂教学中的学生和情境为定向，需要教师具备一定的课堂经验和个性素养；管理行为主要是为课堂教学的顺利进行创造条件，对课堂中的学生尤其是年龄较小的学生进行必需的但是合理的管理，它需要教师具有一定的课堂经验与技能。[3]这种界定是根据教师教学行为在课堂情境中发挥的功能而进行的。如果以这样的分类去研究教师教学行为，则研究者首先要从功能上区分观察到的各种教学行为，特别是要区分辅教行为和管理行为，再进行归类研究。

若将课堂教学作为一个系统，将教师作为课堂教学系统中的要素之一，则可运用行为理论和教学原理对课堂教学行为构成要素及各个要素之间的关系进行分析，即要素论分析；同时对其实现单位及各个实现单位之间的内部转化关系进行分析，即过程论分析。例如，王家瑾从“工程”及“系统工程”的角度分析教学，认为教育作为培养人的一种多功能社会活动，是“生产劳动力”的一种特殊的非物化的“加工生产过程”。这种非物化生产的教育工程，与工农业物化生产工程在工程本质特性上，都含有“思想与理论（设计）→实践行为（工艺操作）→产品”这样一条基本路线。先进的教育理想必须见之于相应的教育行为（或称之为教育工艺），才能“生产”出优良的“产品”——学生。基于这样的观点，王家瑾以教师、学生和教材（含媒体）这三个要素构成一个三维坐标体系，构建了课堂互动行为模型，侧重于从理论上动态分析教师、学生和教材之间的互动行为。[4]

二、教师教学行为的研究发展

1.“过程—成果法”的教师教学行为研究

教师行为最初是作为探讨教师人格与特性的一个潜在的客观结果而存在于研究中的。[5]最早从克瑞兹（Kratz，1896年）开始，研究者通过对优秀教师品质的意见调查，制定出有关教师特征的量表，作为培育师资的参考和改进教师行为的依据（Charters& Waples,1929年；Witty，1940年；Hart，1936年；Boyce，1915年；Barr，1930年；Travers et al.，1951）。这些研究基本上都将教师在课堂教学过程中的行为与学生学习成果相联系，被称为“过程—成果法”（Process-Product Approach，Gage于1963年提出）。例如瑞安斯（Ryans，1960年）邀请各类教育人士及学生，对课堂特定情境中教师行为的成败进行鉴定，然后再对这些鉴定结果进行分析综合，得出一个“教师有效/无效行为分辨表”。罗森珊和佛斯特（Rosenshine&Furst，1971年）详细研究了大量用“过程—成果法”研究教学行为的文献，找出了11种与学生成果具有强相关的教师教学行为特征：清晰明了，有变化性，热心，任务取向与认真的行为，学生有机会去学习标准材料，运用学生的意念，批评，结构和评语的运用，问题形式，调查，教导的难度。

2.师生相互作用角度的教师教学行为研究

Medley（1977年）指出，“过程—成果法”由于以研究教师行为为依据，忽略了教师内在变量（例如认知能力）对成功教学的影响，同时考虑教学的成败主要依据学生学习成绩，忽略教师对学生的态度和学习兴趣的影响。[6]因此，产生了从师生相互作用角度去研究教师行为的方法。

例如，弗兰德斯（Flanders）用“社会相互作用模式”（Social Interaction Model）分析教师教学行为对学生学习态度和学习效果的影响。[7]他提出了“弗兰德斯互动分析系统”（Flanders Interaction Analysis Categories，简称FIAC），用以分析课堂中师生的言语互动行为。通过大量的研究，他指出，教师的直接影响较多时，会导致学生参与的不足；教师的间接影响较多时，学生的参与就更多。因此，教师应该更多地对学生施加间接影响，多提问少讲授，要用更多的接受和表扬来激励学生，在教学中要充分考虑学生所表达的想法和感情。在后来的研究中，他还发现教师行为的变化与学生成效的关系是非线性的，认为教师在不同情境中的最理想行为是：较低水平的间接影响更适合于事实类和技能类的学习任务，较高水平的间接影响则更适合于抽象推理类和创造类的学习任务。

3.关注行为背后观念的教师教学行为研究

从20世纪中叶开始，西方学者在研究教师行为的同时，发现要正确解释从这些研究中获得的信息，就必须了解教师对教学过程以及自身在教学过程中的角色、地位的看法，即教师本人的教学观念。[8]已有的研究也普遍认为，教师的教学观念和教学行为是相关的。教师的教学观念可能是教师原本清楚的，也可能是隐含的、非系统化的，但都影响其教学行为。（Pajare，1992年；Richardson，1996年；Yero，2002年）

1997年，美国Simmons等人对接受过探究培训的新教师进行了教学观念和教学行为关系研究。[9]研究的主要结论是：新教师即使相信学生中心的教学观念，但并不能在实践中落实。在这一研究的基础上，2002年，Brown通过问卷、访谈、课堂观察和录像分析，对8位接受过探究教学培训的科学新教师进行了探究教学观念和行为研究。研究发现，大部分教师的教学观念与其教学行为之间存在差异，往往是教学行为落后于教学观念；教师往往有多种教学观念和行为并存。研究最后认为，83％的教师无论在其教学观念还是教学行为上，都是教师中心的。[10]

三、教师教学行为研究启示

1.将教师作为课堂教学系统中的一个要素，开展教师教学行为研究

现有的学习理论凸显了学习者的主体性，我国新课程的教学理念也倡导教师要作为学生学习的指导者，而非控制者。因此，对教师教学行为的研究应该基于整个课堂教学系统，从系统的角度去分析，将课堂教学回归到人的实践活动这一本质属性，从活动主体（教师和学生）、活动客体（教学目标和内容）和活动情境这三个基本要素出发，来研究教师教学行为。可从教学目标落实、教学内容处理、教学活动实施这三个维度去观察分析新课程课堂教学中的教师行为。[11]

2.以促进教师专业发展为目的，开展教师教学行为研究

教学行为作为教师专业水平和能力的表现形式，其研究目的是从制定优秀教师标准走向促进教师专业发展。根据学生学习结果或者其他一些取向，探寻优秀教师教学行为的指标，是一种指向于获取客观外在结果的教学行为研究。而旨在促进教师专业发展的教学行为研究，重在根据被研究对象的特性，开发有效的行动研究途径和方式，促进教师专业行为的发展，并为广大教师专业发展提供可借鉴的实例。我国目前急需以促进教师专业发展为宗旨的学科课堂教学行为研究，从而发动教师通过有专业指导的校本教研、区域教研，在行动研究中发展自身专业水平和能力。

例如，顾泠沅等人以课例为载体，通过深入的课堂观察和反思，促进教师教学行为的改变，从而促进教师专业发展。[12]林正范等人开展了教师观察行为研究，让教师在课堂观察的实践中提高观察教育现象的能力，使教师能理性地审视课堂、走进学生、理解学生，从而更好地理解教学，最终发展自身的教学专业水平。[13]杭州市余杭高级中学在崔允漷等人的指导下，开展了教师课堂教学行为观察研究，有效地促进了教师教学行为的发展。[14]

3.关注教师教学观念的转变，促进教师教学行为的专业发展

要促进教师教学行为的发展，就需要理清教师的教学观念，促进教师观念的变革，因此，教学行为研究要从关注教学行为所产生的教学效果转向关注教学行为背后的观念。我国新一轮基础教育课程改革，汲取现代教育理论和学习理论的研究成果，提出诸多新理念。广大教师在新课程理念冲击下，尚不能将自己的教学观念与教学行为统一起来，出现“想得到、说得出、做不到”的课堂教学现象。因此，目前对教师教学行为的研究，一定要透视教学行为背后的教学观念，以观念的变革促进教师教学行为的发展，从而缓冲“理想课程”与“实际课程”之间的落差，最终有效地促进学生的发展。

参考文献：

[1]林崇德.教育的智慧——写给中小学教师［M］.北京:开明出版社,1999：50.

[2]郭成,徐燕刚,张大均.新课程改革中教学观念向教学行为转化的条件与策略［J］.中国教育学刊,2004,（2）.

[3]施良方,崔允漷.教学理论:课堂教学的原理、策略与研究［M］.上海:华东师范大学出版社,1999：149.

[4]王家瑾.从教与学的互动看优化教学的设计与实践［J］.教育研究,1997,（1）.

[5]张建琼.国内外课堂教学行为研究之比较［J］.外国教育研究，2005,（3）.

[6]郑燕祥.教育的功能与效能［M］.香港:广角镜出版社有限公司,1986：72.

[7]Wittrock. Handbook of Research on Teaching［M］. New York: Macmillan Publishing company: A Division of Macmillan, Inc; London, Collier Macmillan Publishers, 1986.

[8]高凌飚,王晶.教师的教学观念—— 一个重要而崭新的研究领域［J］.学科教育,2003,（7）.

[9]这是美国首次全国范围内的职前科学教师教育效果评估活动中的一项研究,其研究报告是:Science and Mathematics Teacher Education Programs:Influences on New Teachers and Their Students.

[10]Sherri Lynne Brown.Theory to practice:a study of science teacherspedagogical practices as measured by the Science Teacher Analysis Matrix(STAM) and Teacher Pedagogical Philosophy Interview(TPPI)［D］.The University of Tennessee.2002.

[11]林静.中学科学教师教学观念和教学行为研究［D］.北京师范大学,2008.

[12]顾泠沅等.以课例为载体引领教师发展［J］.人民教育,2003,（6）.

[13]林正范,徐云,陈永华.教师行为与儿童发展［ED/OL］.教育部基础教育课程教材发展中心首届教研室主任高级研修班报告材料.http://ywjy.cersp.com/kgzt/jiaoyanzhuren/Index.html．2007,12.

[14]崔允漷,沈毅.课堂观察20问答［J］.当代教育科学,2007,（24）.

（作者单位：北京师范大学生命科学学院）

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