口语交际能力训练体系的建构

曹建召

新课程提出了口语交际这一概念，从听说教学到口语交际教学，不仅是理念的变化，而且是认识论意义上的一次提升。我们注意到，口语交际能力不是听说能力的简单相加，而是以整体交际功能的实现为价值取向，以联系生活、帮助学生实现个体社会化为目标的一种能力。以口语交际能力取代听说能力顺应了国际课程改革的潮流。上世纪70年代，法国母语教学的目的不再被理解为“学习读和写”，而被确定为“帮助儿童交流和思考”。英国全国课程委员会在1990年发表了《核心技能》这一重要文件，确定了六大核心技能，以英语课为主要培养渠道的交际技能居六大核心技能之首。纽约市教育局把英文教学归入交际艺术。随着信息时代的到来，人与人之间的交流变得更为便捷，人们交流的程度、广度、速度及影响力都超过以往任何一个时代，口语交际表达了语言与生活的源流关系，极具社会实用价值。

对于口语交际，很多教师盯住了“交流”能力，认为这是新课标的创新点，是口语交际教学追求的目标。为了突出交际性，许多教师在教学实践中把阅读教学、写作教学、语文综合实践活动和口语交际有机结合，通过生动情境的创设，让学生想说、敢说，真正有话可说，口语交际一改传统机械、呆板的教学方式，变得富有生活气息。但是，在这种生活化的背后，一些研究者也提出了自己的质疑和担忧。王荣生在《口语交际的课程意识》中指出：“造成口语交际教学大规模伤害的，似乎已经不是过分书面化，而是另一个极端——过分地日常化。口语交际的大量案例，实际上是将日常生活简单地搬进了课堂让学生‘活动一番，而缺少作为一门课程的教学价值。”王漫在《论口语教学的“交际性”》一文中也指出：“口语交际教学，如果只是对街谈巷议、家长里短的模拟，借此体现语文教学的‘生活化和‘交际化，必将贻误学生口语能力的真正发展。”李明洁在《进入教学的口语交际及其特点》一文中指出：“我们不可以把日常口语原封不动地搬到课堂里来，因为进入教学的口语交际应该是有所限定的，其特点应该是有教学意义的。”名称的变革没能掩盖知识的空洞，政策性的引导不能转变为知识体系的更新，重要性并不能转变为可行性。可以说，外部政策层面的变革只能促使学科内部的反思，而学科知识体系的生产与研制必须借助于学科知识的积淀和发展。把先进的教学理念转变为教学的现实需要做更为深入、细致的研究与分析。

一、口语交际教学的问题

1．口语交际课程的缺失

新课程关于口语交际的理解，更多地表现为一种理念而不是课程，口语交际缺少独立的课程形态。体现在语文教材之中的口语交际只是一些零碎的口语训练，口语交际课成了教师的自留地，教师根据自己的兴趣和特长，想种就种一些，想种什么就种什么。正如有的研究者指出的：“教学大纲的表述变化主要体现在理念的更新上，而实际的教学目标、教学内容、教学方法、课时安排、测试系统还有待完善，操作系统的不完善使理论与教学现状分离”，“‘理论先行、实践不足成了我国中小学听说教学一直难以摆脱的困扰”。孙绍振在谈到新课程口语交际的时候尖锐地指出，教材编写者对于口语缺乏起码的研究，甚至缺乏常识，又没有钻研学术成果的愿望，就望文生义地把口语当成了用嘴巴讲出来的话。在我国，不论是台湾、香港，还是内地，教材中的口语交流基本上还是既缺乏理论基础又缺乏实践的可操作性。口语交际作为语文新课标的主要亮点之一，最后难以落实在课堂教学之中，不能不说是一种缺憾。

2．口语交际知识的陈旧

口语交际教学缺少自己应有的知识体系，口语交际的相关研究陶醉在旧有的知识体系之中，口语交际的训练方式较多地囿于传统听说教学的几种训练形式，不能突破传统的听说套路，对于口语知识的表述往往是听说能力的重复，对于能力目标的要求也往往含糊、笼统，让人难以理解。对于应用语言学、语用学、交际学的知识吸收较少，语文教育界和学术界的隔阂显而易见。口语交际的当务之急是知识体系的建构，如果没有从相关的学科中吸纳相关的知识，口语交际只能停留在原有的知识体系里，不可能有质的超越。

3．口语交际内容的浅化

相比于传统的口语交际内容，课程标准对口语交际能力的要求略显简单。而早在1932年的《小学国语课程标准》就提出小学阶段的口语训练形式有“演说、辩论、报告和讲述故事”，并提出应该用标准语教学，以期全国语言相通。1936年的《小学国语课程标准》明确的口语训练形式有“问答、报告、讲述故事、演说、辩论”。1941年的《小学国语科课程标准》对每个学段的口语能力提出了不同的要求，训练形式有“有趣味的日常会话、简短故事的演述、耳闻目见的事实报告、简短的演说、简单的辩论，日常会话、故事演述、普通演说、辩论、话剧”。随着语言学科自身的发展，人们从关注语言到关注语言的运用，口语交际的相关研究也可以在此基础上进行深入的探索，建构全新的口语交际训练体系成为当务之急。

二、反思：从听说能力到口语交际能力

新课程所倡导的口语交际能力与传统的听说能力之间是怎样的关系呢?口语交际能力并不是对传统听说能力的一种解构，或所谓推倒重来的一种新的语文能力，从本质上说两者是相通相融的，口语交际教学必须以听说教学为基础，积极吸纳听说能力训练的相关理念与经验。如果没有听说教学这一基础，口语交际教学就是无源之水、无本之木，如果没有听说教学多年来累积起来的经验与方法，我们对口语交际的探索就会迷失方向。口语交际教学除了要进行听话说话的训练外，还有许多教学内容，如应对、应变、合作、交往等能力的训练。总之，口语交际教学与听话说话教学相比，任务趋向整合，追求“牵一发而动全身”的综合效应。正是由于两者之间这种难以割舍的关系，目前国内对于口语交际能力的研究较多地借鉴了听说训练的相关内容。

我们以张鸿苓的《中国当代听说理论与听说教学》为例来看看听说能力的训练体系。听话训练按训练内容的不同分为汉语语音能力(听读、听写训练)，理解语义能力(听记、听辨、听测训练)，评价话语能力(听评、听后感训练)；按训练方法的不同分为听述练习(复述)、听后答问题练习、听后评论练习、听后感练习。说话训练内容包括普通话训练、语音训练、语句训练、语段训练、语态训练；说话训练按表达方式的不同分为讲述见闻训练、介绍事物训练、发表意见训练。语境训练的内容包括当众说话训练、课堂问答、讨论、辩论等。这个训练体系中不仅包括静态的语言规范训练，还包括个人言语独白和互动性较强的话语训练。训练方式有复述、回答、讨论、演讲和辩论等。

参照目前已出版的关于口语交际的研究专著，我们可以通过对比训练项目的设定、目标的达成、训练的手段等内容，分析口语交际能力与听说能力之间的关系。《小学口语交际教

学导引》把口语交际教学分为独白类、交往类、介绍类、议论类和表演类。其中独白类包括观察图画口语交际，观察实物口语交际，观察生活口语交际，实验、制作口语交际，做一做口语交际，画一画口语交际，复述。交往类包括问路和指路，接待客人，购物，道歉、致谢，请教、求助，劝阻，解释，安慰，打电话、接电话，转述等。《口语交际教例剖析与教案研制》则把口语交际分为日常生活中的口语交际活动、组织中的口语交际活动和书面语的有声表达，在进一步划分小类时还是继承了传统的口语训练的分类方法，分为劝说、讨论、辩论、采访、演讲、戏剧表演等。

通过对有关口语交际能力训练体系和听说能力训练体系的比较，我们不难发现口语交际能力是对听说能力训练目标的一个整合，但目前在训练形式与方法上跟听说能力没有太大的差异。人们对口语交际的下位能力体系的研究和探讨还不够深入，如听说能力中的辩论、演讲的训练要求和口语交际中有哪些不同，如何在口语交际的理念下开展复述、讨论、采访等。我国传统的口语交际训练偏重于方式的训练，事实上这也是目前口语交际教学追求类型多样化的一个原因，以人民教育出版社2001年出版的初中语文教材为例，其中涉及的训练方式有介绍类(自我介绍、介绍我的家乡、介绍一座名城、介绍一种动物)，独白类(说故事、说相声、说自己的感想、发布小新闻)，交往类(做客、祝贺、请教、采访、购物、推荐、导游)，表演类(演小剧本、演讲、主持节目)，讨论类(行不行、怎么办、小建议、小辩论)。事实上，一个人不可能先学说话，然后学习讨论，再学会演讲与辩论，一种交际目的的实现，可能要调动多种口语方式。美国中小学生的口语交际课的交际形式无非会话、讨论(包括小组讨论和自由讨论)、讲演、讲故事、辩论、演说、采访、视听教学等，但是同一种训练方式在不同年级有不同的要求，从而形成了口语交际能力的螺旋式训练梯度。

我们可以参看一下美国大陆中部六州拟订的《语言艺术标准》对于听说能力的要求。该标准把听说能力分为四级：初级(幼儿园～2年级)——识别语言的发音特征和节奏，在班级和小组讨论中发言；小学高级(3～5年级)——参与小组讨论；初级中学(6～8年级)——在小组讨论中充当各种不同的角色；高级中学(9～12年级)——在小组讨论和正式展示场合评估自己和他人的效率。这里的“讨论”不仅涉及有关讨论的知识基础，还包括讨论的方式、方法、评估与反馈等，讨论的要求和难度也随着年级的不同逐渐提高。口语交际训练是以能力训练为主还是以方式训练为主，是中美课程标准的主要差异。我国传统的口语交际训练偏重于方式训练，以至在不同年级段开设不同的口语交际训练内容。如果以方式训练为主，训练方式很难说有什么难易，也许演讲与辩论是难的，但在学生的生活中演讲与辩论随时存在。如果以能力训练为主，如何有效组织学生、能力目标如何分解，又成为摆在我们面前的一个十分严峻的问题。西方社会语言学家韩礼德指出：“过去语言学局限于研究语言的认知功能，忽视研究交际功能，在这种思想指导下的教学法理论也只重语言形式的训练，只求掌握认知功能，结果学生却不会使用语言，掌握不了交际能力。”

中国人喜欢正名，所谓“名不正，言不顺”，从听说教学到口语交际教学，名称的改变不能掩盖内容的空洞。口语交际教学并不排斥听说教学，倾听、表达本来就是口语交际的应有之义。可见写入课程标准的口语交际能力，并不是一个新鲜事物，口语交际能力与听说能力之间并没有不可逾越的鸿沟，恰恰相反，两者有着千丝万缕的联系。但是这种联系并不能说明口语交际能力是听说能力的替代品，口语交际教学必然有自身的知识体系，这种知识体系是对传统听说教学的一次超越。

传统的听说能力训练往往把倾听能力与表达能力分开，而且分别设定不同的训练要求，例如把听的能力分为听音、听辨、听记、听析、听评等，把说的能力分为复述、问答、讨论、发言、朗读等。“许多学科都得出结论：过去把研究对象分析为许多组成成分的办法行不通，整体并不是各成分的简单总和，它比成分的总和还要多一些，即整体还有整体作为整体自己的性质。从整体出发来认识部分，实践证明是有成果的。甚至有些研究对象，只能一开始就从整体来研究才有可能。”口语交际教学超越了听说教学对能力结构的分解和断裂，从整体上探究语言运用的规律，是对语言整体观的一次呼应。美国科学家P.B.邓斯和E.N.平森把口语交际过程描述为“一条联结说话人头脑与听话人头脑的许多事件的链条”，即“言语链”。也就是说口语交际的过程是听说能力整体参与的过程。

三、口语交际训练体系建构

1．能力训练目标分解

1970年美国社会语言学家海姆斯在《论交际能力》一文中提出了“交际能力”这一概念，他认为语言能力的要素应包括懂得什么样的话合乎语法、懂得什么样的话能被别人接受、懂得什么样的话适合什么样的场合、懂得某一种语言形式真正使用的可能性有多大。“从重视研究语言的结构转移到揭示语言的功能”，从研究语言内部静态的抽象结构系统的“静态语言学”到研究语言与外部环境关系的规律的“动态语言学”，这是一个“从感性的具体到理性的抽象，再从理性的抽象到理性的具体的深化过程”。

海姆斯的“交际能力”只涉及言语交际，而没有涉及言语交际能力的培养。Canale和Swain又进一步分类，把交际能力概括为语法能力、社会语言能力、语篇能力、策略能力等。海姆斯等人对交际能力的界定说明，在口语交际时，除了必备的语言知识之外，还要有适应具体语言环境的能力、根据语境的需要组织话语的能力、在交际受阻情况下采取一定的方法和手段保证交际顺畅进行的策略能力等。

根据海姆斯等人对交际能力的理解，结合口语交际教学的特点，以学生口语交际能力的实现为目标进行分类，我们认为口语交际能力可以分为语言能力、语境能力、话语能力和策略能力——

语言能力：语言能力指规范、得体地利用语言的能力，以及对语言运用进行反思的能力。在母语教育中，由于学生在入学之初已具备了语言能力，语言能力教学的重点是语言的规范化，即培养学生语音标准化、用词准确化、用语得体化，加强对语言运用的反思。语言能力训练应包括语音能力训练、词汇能力训练和语法能力训练。而语音能力是教学的重点，语音能力主要是通过语气、语调、重音、节奏、语速的变化，表达丰富的语义、情感。语音能力训练除了学习声母和韵母的辨音，还应加强音色、重音、语流音变、语速等的训练。

语境能力：口语交际中的语境可分为广义的语境和狭义的语境。广义的语境是人们运用自然语言进行言语交际的言语环境，包括三个方面：上下文语境(口头和书面的)、情景语境、民族文化传统语境。这里的上下文语境和情景语境构成我们所说的狭义语境。民族文化语

境经过韩礼德和费什曼等语言学家的发展，几乎包含了交际双方的身份、经历、职业、思想、性格，交际动机、时间、地点、场合以及时代背景等一切主客观因素，在教学中变得难以把握。我们的研究应侧重于狭义语境。教师运用语言或媒体创设语境，指导学生观察物境、体味心境、融入情境、适应语境，从而让学生形成一定的语境能力。

话语能力：话语能力指的是在合适的语境中运用语言、形成语感的能力。它是一种动态的语言能力，对此吕叔湘曾有一段精辟的论述：“近代语言学的发展，拿它的主流来说，是理性语法，研究的对象是语言本身，研究的方法是静态分析。静态分析很重要，是根本，但是不应当到此为止，用一堵墙把自己圈起来。语言不存在于真空，语言是供人们使用的。研究人们怎样使用语言，这就是语言的动态研究。”话语可以是一个句子，也可以是若干句子组成的句群，只要是能表达说话人想要表达的意思，具有完整的交际功能的语言片段，都是话语。在这里要注意语言能力并不等于话语能力，由语言能力转化为话语能力要经过语言实践。有许多人学了好长时间的英语，掌握了上千的英语单词，了解了英语的语法规则，但还是不能开口和英国人进行口语交际。我们可以说他具有英语的语言能力，但不具备英语的话语能力。话语能力训练的内容包括话语的准确性、话语的得体性、话语的逻辑性、话语的形象性等。

策略能力：交际策略这一概念是由赛里克尔1972年首次提出的，之后，许多语言学家从不同的角度对其进行了定义。卡德尔在其《交际策略》一书中界定交际策略为说话者在遇到交际困难时运用的一整套系统的技巧。罗德认为交际策略是语言交际者的一种心理语言计划，当语言学习者不能很好地运用语言交际时，交际策略是一种潜在的有意识的替代品。交际策略作为人们在口语交际过程中为达到交际目的而采用的一系列方法与措施，不仅可以帮助学生较好地完成交际目的，而且对于培养学生交际的自信心也大有裨益。交际策略包括语言策略和非语言策略，其中语言策略包括问题解决的策略、话语反馈反思策略、话语调整策略、指向交际目的策略等。

2．训练方式目标分解

现代语言学奠基人索绪尔明确划分了“语言”和“言语”这一对基本概念，“语言”是一个抽象的、封闭的符号系统，而“言语”是个体对这个符号系统的使用。语言是静态的，而言语则是动态的。根据这一区分，我们可以把口语交际训练分为语言训练和言语训练，其中语言训练侧重于语音、词汇和语法的训练，而言语训练侧重于言语的准确性、流畅性、深刻性和个性化。也可以按奥斯汀《论言有所为》所说的语言表达效果把口语交际训练分为五类：判定式、阐释式、执行式、行为式、承诺式。英国教育家科特尔伍德把交际活动分为功能性交际与社会交往活动，前者的重点是尽可能地表达某种功能，后者不仅要表达某种功能，还要考虑社会交往意义，主要目的是培养运用语言的社会交往功能的能力。

根据科特尔伍德功能性交际和社会性交际的区分，我们把口语交际分为功能性口语交际和社会性口语交际，其中前者要求尽可能体现语言本身音义结合体的功能，通过规范的语音和语法来达到表达的目的，后者还要求体现语言在社会交往中的意义。

功能性口语交际可以培养学生正确、合理的表达能力，同时也培养学生的自信心、应变能力、反思能力、适应语境能力。功能性口语交际能力是社会性口语交际能力的基础和保障，是学生有意识地提高、训练口语交际能力的有效途径。训练的形式有朗读、背诵、书面语的演讲、戏剧表演等。教学实践中，一线教师总结出了许多口语训练的方法，如课前三分钟演讲、讲故事、说新闻等。功能性口语交际是学生提高自己的心理成熟度与交际策略能力必不可少的阶段，学生的自信心、观察语境能力、紧急应变能力都是在这个阶段形成的。

社会性口语交际可以培养学生在不同语境中，为达到一定的交际目的而调用不同的交际手段、采用不同的交际策略，训练方式主要有复述与转述、讨论、采访、即兴演讲、辩论等。

为了实现交际目的，人们不仅要使用口语，还要使用一些非言语的方式，所以我们认为口语交际训练应包括言语交际和非言语交际两种。言语交际是凭借言语来达到交际目的，常用的方式有讨论、复述、采访、演讲等。非言语交际则包括面部表情、手势、身势和空间距离等内容。

根据以上分类，可以绘制如下图表：

3．“能力训练为经，方式训练为纬”的训练体系

把口语交际能力按能力体系和训练方式体系进行分类是为了更好地实现两者的交错和融合，在“能力训练为经，方式训练为纬”的训练体系中(见下图)，交际能力是训练的重点，是主线，为了达到能力目标而辅以多种有效的训练方式。

为了更好地说明“能力训练为经，方式训练为纬”的训练体系，我们以“讨论”为例进行说明：

讨论是一个听、读、说、思的综合过程，新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，在语文教学中，合作学习的表现形式之一就是课堂讨论。讨论作为一种教学方法早已被许多教师应用，但新课程倡导的合作学习的理念与传统语文教学并不相同，传统语文教学把讨论作为一种教学方法，教师精心设计问题，师生通过讨论解决问题。新课程的讨论是学生学习的一种方式，是促进学生学习的有效手段，通过讨论学生可以发现问题，并提出对问题的多种解释。我们认为，可以从以下几个方面入手培养学生的讨论能力——

语言能力：讨论时普通话发音标准，用语得体，能清楚表达自己的意见；语句流畅，语气、语调自然；声音响亮，重音合理，语速适中；能借用停顿、手势语等增强语言的表达效果。

话语能力：讨论时语言自然、流畅，表意清晰、明了；用语得体，语言富有感染力；能用自己的话语把事物和现象解释清楚，表达富有逻辑性；能形成自己的语言风格。

语境能力：在交际环境中理解、明了话语的前言后语：积极调整话语方式，适应交际语境；能在适切的语境中得体、贴切地完成交际任务；培养对语境的观察、适应、调节、反思能力。

策略能力：讨论时话语的调整和反馈策略；语境适用策略；非言语交际策略；对讨论过程的反思策略。