扬州特殊教育学校双语聋教育实验报告

王　琦

摘要：双语聋教育从聋生实际出发，尊重聋生主要依靠视觉学习的特点，视聋人自然手语为聋童的第一语言，主张聋教育以聋人自然手语为教学语言，在发展聋童第一语言的基础上发展聋童的汉语作为其第二语言。本文旨在通过介绍我校在SigAm双语聋教育实验项目中所获得的一点经验及认识，给国内聋教育工作者以启迪。

关键词：双语教学自然手语书面语

分类号：G762

1问题的提出

纵观世界及中国聋教育发展的历史，“口手之争”一直伴随至今，“口语教学法”经过多年的发展，积累了一些宝贵的经验，也使部分聋生的汉语口语和书面语的能力有了明显的提高。但一些不争的事实依然摆在我们面前：美国启聪学校高中生的平均阅读水平大约是四年级；台湾的高职毕业生(聋生)存在许多读写困难；在中国，聋生语言沟通能力和学业水平低下的问题始终未能得到有效解决。所列种种都不得不让我们思考，突破聋语言教育低水平徘徊的出路究竟在哪里?

2004年5月，我校参加了由爱德基金会与江苏省特殊教育专业委员会合作领导的为期五年的中挪sigAm双语聋教育实验项目。双语聋教育从聋生实际出发，尊重聋生主要依靠视觉学习的特点，视手语为聋人群体的自然语言，主张聋教育要以聋人自然手语为教学语言，并在此基础上发展他们的本国主流社会的语言(在中国指汉语)作为其第二语言，尤其以书面语的掌握为教学的重点。同时，双语聋教育不排斥对部分有条件的聋童进行口语训练，教聋童练习发音、听、唇读和看话。但提倡口语训练要采取个别辅导的方式，并强调在不影响聋生学科知识的学习的前提下科学安排聋童口语训练的时间。双语聋教育兼容并济的科学态度为这种教学方法的施行提供了更为广阔的空间。

2对策

2.1聋童手语的习得和学前教学

基于对手语是聋人第一语言的认识及双语实验班学生的语言状况，我们在学前阶段重点加强了聋童手语的学习，要求师生在日常交流、教学中必须使用手语，同时每天还安排专门的手语课，并由专门的聋人教师负责教授。在教材的选用上，开始时我们选用的是普通婴幼儿看图学说话所用的彩色画册，根据“全语言”(full language)的教育理念，由聋人教师按照画册中的内容，创设相应的情境教孩子们学习各种物品的手语名称，如：认识各种水果、可爱的动物朋友、我们的教室、我的家人等等。此外手语课上。聋人教师还围绕每月的主题活动教聋童学习与主题活动相关的手语。为了帮助聋童记忆，老师们将学过的手语词汇拍成照片贴在墙上，以便他们随时能看到。而日常生活中常用的手语则采用随时遇到随时学习、随时遇到随时巩固的方式，在反复地练习与运用过程中，聋童手语词汇量及手语沟通能力得到了迅速提高。

双语实验开展第二年起，手语课的主要任务从简单的手语表达学习转到了用手语讲述故事上。通过手语故事的教学形式进一步发展他们手语表达能力，帮助他们了解手语表达技巧。在教材的选择上，我们根据聋童的实际情况，在选择一些简单童话故事的同时，结合主题教学活动编创了一些小故事。以2005年9月至2006年1月对七名双语班聋童做了七次手语考核并作了记录，目的是为了解他们对手语故事的理解程度以及手语的发展状况。从考核中我们发现：聋童手语能力的发展是一个渐进的过程，并且由于每个聋童生活背景的不同，他们对故事的理解水平及手语表达的风格均存在差异。当七名聋童进人大班阶段，他们除了能够用生动形象的手语完整地复述手语故事外，还能理解故事所包含的教育意义，并将其与自己的生活联系起来。

2.2汉语(主要指书面语)作为第二语言的学习

2.2.1学前阶段汉语学习的介入及教学问题

学习第二语言有没有最佳起点?对此，众多语言学家仍有不同观点。我们在所能查阅到的关于聋双语教学第二语言介入问题的资料中是这样介绍的：“决定开始学习第二语言的最佳时间应考虑的相关因素是学习情况、儿童第一语言的掌握程度、第一语言的地位和制定的教学强度和期限。”“要注意当开始学习一门新语言时，会对孩子的第一语言造成什么影响。如果新语言学习威胁到第一语言的发展，就应该推迟学习。相反，如果第一语言有机会正常发展，那么学习一门新语言是非常好的主意。”

在这份资料的启发下，双语实验第二学年，我们分析了双语班聋童的语言环境以及聋童使用手语的情况。正如我们期望的那样：手语已经成为学校幼教部的强势语言，同时我们在教学中也发现，在教学手语词汇时所用的画册中有一些印有汉语词汇，即使我们没有刻意地教他们这些词语，有一些学生已经能在没有图片提示的情况下，用手语把部分汉语词汇辨认出来。因此我们在教给聋童手语词汇的同时，适当地让他们学习了一些书面语词汇，但不要求他们会写，只要能理解意思，并能打出相应的手语即可。2006年2月双语班的一份汉语词汇考核资料显示：聋童平均掌握了九十四个汉语词语，对于这些词语，他们能理解词义，并能用手语打出来。

2.2.2小学阶段汉语书面语的教学

2.2.2.1教材的使用情况

根据专家组及省内几所实验学校集体备课的精神，双语班聋童进入一年级后，语文学科采用的是苏教版小学语文教材，该教材有其自身的优点，但毕竟是针对健听孩子编写的，聋童学习起来存在一定困难。在这种情况下，我们意识到，如果不根据聋童的实际需要对教材进行调整，势必难以有效地促进聋童汉语书面语的学习。为此，通过讨论商定了教材的使用和取舍问题，并重点提出：(1)在教学的过程中要解决好沟通问题，以聋人的自然手语为教学语言，帮助他们学习和理解书面语；(2)要针对聋童主要依靠视觉学习的特点，积极使用多媒体电教设备，为聋童提供丰富的可视学习资料；(3)要针对聋童之间的差异，采取分层教学、个别指导及课后辅导相结合的方法，促进所有聋童的发展。

2.2.2.2关于拼音教学的处理

一年级语文教材开头部分安排了汉语拼音教学，汉语拼音的内容在《全日制义务教育语文课程标准》里没有独立表述，而是寓于“识字与写字”之中，这实际上已经给了“汉语拼音”以新的定位。意味着“汉语拼音”与“识字写字”的新的整合，这一点非常有利于聋人借助汉字学拼音。但是对聋童来说，汉语拼音本身是抽象乏味的。但是汉语拼音作为学习汉语书面语的一个重要工具，对聋童更好地与主流社会交流有很大的帮助。

此教材在编写上缺少聋童学习拼音的手指语图示，不符合聋童主要通过视觉方式学习的特征。因此，在学拼音阶段，我们给每一名聋童的书上都贴了一张指语图，还在教室里布置了一些拼音挂图。在教学形式上，为了克服学生对拼音学习的厌倦情绪，我们调整教学思路，采取了“情境激发兴趣”学拼音的方法，结合教材上的画图创设情境，把图作为认识事物的媒介，由图中的事物引出汉字，

进而通过相应手语的学习引入拼音的教学，同时在教学的过程中引导学生观察找出拼音字形与插图的相似之处，将抽象的无意义字母和直观的图像结合起来，帮助他们记住字母的字形。这样借助插图创设情境，再通过识字的方法促进拼音的掌握，使聋童学拼音有依托，取得的效果也较好。

2.2.2.3阅读教学中的策略

基于国外双语教学理论的研究经验，在教学过程中，我们以聋人自然手语为教学语言，帮助聋童学习汉语书面语。以阅读教学为例，聋人教师先在手语课上，以手语故事的形式(聋人自然手语)帮助学生理解整篇课文的意思；阅读课上，健听教师再将课文的内容用手势汉语逐句翻译。需要强调的是，在这一阶段，教师不能把课文中的字词逐字翻成手语，而是按词组和句子的意思用手语表达出来，以帮助学生理解课文中的文字所表达的意思。聋人教师在这一过程中，协助健听教师引导学生实现从自然手语向手势汉语再向汉语书面语的过渡；在讲读课文的过程中，教师会安排一些阅读技巧训练(例如，找出课文中的中心句、重点词语)，并组织学生讨论如何运用这些技巧来理解文字和整篇课文；在阅读教学的练习课上，教师会针对聋生学习书面语的特点，结合课文中的句子对学生进行相关的句式训练。例如《草原的早晨》一课，教师先对照课文插图，引导学生说“哪里有什么”的简单句子，并把这些句子用板书写出来，在此基础上，再引导学生把这些简单句子进行合并，学习“哪里有什么、什么和什么”的句式。这种逐步引导聋生从自然手语到手势汉语再到汉语书面语转换的教学方法在帮助双语班聋生理解课文内容、学习书面语表达方式的过程中起到了重要作用。

2.3开展交朋友活动

聋儿与其周围的聋人同伴可以发展出社会关系，我们有必要为他们提供这种机会，以避免可能会引起的聋童的寂寞感与其他的社会问题。为此，我们在学前双语实验班开展了交朋友活动。该活动主要包括两个方面：首先是与本校高年级聋生交朋友。高年级聋生在老师的指导下，利用兴趣小组活动时间有计划、有目的地与双语班的聋童开展做游戏、讲故事、阅读图画书、郊游、参观等活动。因为语言的相通及身份的相同，小聋童与大聋生的相处非常融洽，课余时间也经常在一起玩。在这种“以大带小共同成长”的交朋友活动中，聋童体验到了交流带来的快乐，在学习自然手语的同时丰富了他们的生活经历；其次是与同龄健听童的交朋友。这种活动每月开展一次，我们采用“请进来”、“走出去”的办法，促进聋童与健听童的交往。让健听童通过学习手语了解聋童，促进健听童积极看待聋童，促使他们在平等和互相尊重的基础上融合。另外我们也找机会“走出去”，让聋童了解健听孩子是怎样上课的。在这种聋、健听孩子的交往过程中，聋童从小就了解到自己的特殊性和与健听儿童的不同，并逐渐与主流社会融合。

2.4聋人教师和健听教师的合作

聋人教师和健听教师如何开展合作是双语聋教育中最关键的问题之一。在长期以来健听教师占据统治地位的聋校课堂中，实现聋与健听教师平等合作并非易事。

但在双语实验过程中，聋人教师以自身的行动证明了自己不可替代的地位。以古童谣《一去二三里》教学为例，健听老师在课的开头以一幅情景图导人，要求学生说一说近景有哪些?远景有哪些?由于健听教师自然手语表达不到位。并且学生对教师所说的近景远景概念不清，导致答非所问。聋人教师面对这种状况，采取了补救措施：结合图中的景色以第一人称身份作游览表演，边表演边用聋人自然手语讲解，先看到什么，再看到什么，表演者观赏景色的目光由近及远，让学生全面掌握景色的远近层次，进而理解了这首童谣的内涵。聋人教师正是利用自身的体验，充分发挥了聋生擅长运用视觉学习的优势，和健听教师配合，通过看图、演示、想象逐步让学生理解了童谣中文字所表达的内容。

双语教学实践告诉我们，聋与健听教师在教学工作中各有优势、各有所长。聋人教师是自然手语的熟练使用者、聋人文化的传承者，也是聋生学习的榜样。健听教师则接受过系统的教育理论的培训，有一定的教学经验，在汉语教学方面有一定优势。在合作的过程中聋与健听教师要善于发现对方的优势，围绕培养学生的共同目标，在教学中优势互补、平等合作，才能发挥出最佳的教育效果。

2.5重视家长培训

家长作为儿童发展教育的“重要成员”，是儿童发展环境中最重要的组成部分，也是推动儿童发展最具动力性的因素。家长的家庭教育观念和能力成为影响儿童发展的关键性因素”。自双语实验开展以来，我们一直重视对家长的培训，并发挥家长在聋童成长过程中的作用。我校双语班的聋童大多来自健听人家庭，父母对于怎样教育自己的聋孩子没有经验，并且来自专家的建议都是有关口语训练方面的。双语班孩子的家长通过学校的家长培训，意识到孩子除了说，听，还可以通过手语，视觉的通道进行交流和学习。但是这些父母对手语一无所知，入学前，在家里与聋孩子的交流仅限于简单的指指点点。孩子入学以后，家长所接受的最重要的培训就是手语培训。每周五的下午有一段时间是所有家长“跟我学手语”的时间。培训之初，每次我们都会安排聋人和健听教师给家长上课，所教的手语均是日常生活中经常用到的一些词语。随着培训的不断深入，我们在培训中逐渐增加了一些新的内容，如：提前教给家长与孩子上课内容有关的手语，便于他们在家中讨论孩子课上所学的知识。手语学习是一个长期而枯燥的过程。为了提高家长的学习兴趣，在培训的过程中，我们组织过手语故事比赛、手语乐园(以手语为基础开展的亲子游戏活动)、我与聋师面对面(安排家长和聋人教师进行专门的手语对话，以提高家长看手语灵活运用手语交流的能力)等活动。同时，我们还制作手语光盘、发放手语学习材料，便于家长在家中自学。通过不断地学习与积累，大部分实验班孩子们的家长目前已能用手语和孩子进行日常交流，有些家长还能用手语辅导孩子功课。

家长培训的另一项重要内容是有关聋童家庭教育方法的指导。对于家长的培训，某种程度上，理论指导下的方法往往比理论本身更重要，家长最想知道的是该怎么做才能更好地教育孩子。在实际的操作过程中，这种转化往往比较困难。对此，我们在培训活动中经常会安排一些家长间的经验交流，共同讨论育子问题。同时利用学校毕业生资源，请有聋孩子的聋人家长来介绍他们在教育子女过程中的一些有效做法。学校教师则经常在家校联系簿中写上具体的操作方法，有针对性地对家长进行育子方法指导。家长培训活动在承载本身任务的同时，为教师和家长提供了更为广阔的沟通空间。

3实验效果

3.1学生能力的发展

五年的双语实验有效地促进了聋生各方面能力的发展。由于重视了聋生自然手语的学习和运用，双语实验班的聋生较早地拥有了交流的工具——手语。他们能够顺畅地运用手语与同伴和教