诠释学视阈下的哲学史教学方法论

白　炜

摘要：哲学是人依赖“天赋能力”的理性对自身和世界生存与发展问题坚持不懈地哲理思考、批判反思的智慧之学。哲学的发展离不开哲学教学，而哲学教学就是哲学史教学。哲学史教学分为析明—引导、互动—交流、自得—创新三个逻辑环节。

关键词：析明—引导；互动—交流；自得—创新

中图分类号：B0文献标识码：A文章编号：1002-7408(2009)03-0044-03

哲学是人依赖“天赋能力”的理性对自身和世界生存与发展问题智慧思考的活动和成果。这一“天赋能力”是哲学创生的基础。也是学习哲学的基础。人的“天赋能力”只是潜质，需要开发和锻炼。如何开发、锻炼?恩格斯指点了迷津：“哲学思维是人的一种天赋能力，这种能力必须锻炼和发展，除了学习以往的哲学以外至现代还没有别的方式”。即是要学习哲学史。因为哲学是“历史性的思想，任何一种哲学思想都不能是对人类终极问题的解决，只能不断的痛苦而快乐的探索。哲学存在于过去、现在和将来所有的哲学运思‘路上”。“所以，哲学不可能存在于‘一种哲学之中，而只能存在于所有哲学之中，因为任何一种哲学都只不过代表着哲学问题的一种解答方式，而不可能代表哲学问题的所有解答方式”。“所谓哲学归根结底乃是哲学史”。这样，学习哲学就要学习哲学史，学习哲学史就是学习哲学。也就是说，哲学教学就是教授哲学史。早期哲学的形成与哲学的教学或许是同步发生的，孔子与弟子暮春时的“咏而归”以及亚里士多德的“逍遥学派”，就说明了在教学和讨论的过程中，师者既“传道、授业、解惑”，也明确、系统化了自己的思想。在“行”中“知”，“智”中“行”，体现“知行合一”。但现在不同，汪洋的哲学大海，呈现着许多哲学景观，航线与航向何在，需要经过学习哲学，经过哲学教学，方可抵达、领略和享受哲学大海的胜景。如何进行哲学教学?诠释学视阈下的哲学教学过程包括三个逻辑阶段：析明——引导；互动——交流；自得——创新。

1、析明——引导。哲学无论作为一种活动还是成果，都依赖语言及语言所构成的学理和谱系，即文本。哲学因为难以用语言表达(“道可道非常道”，“哲学问题具有这样的形式：‘我找不着北”)。被认为晦涩难懂。哲学采取何种适合于自身探讨问题的表达方式确实没有成功，但不能因此否认可以任意理解哲学家的思想。只要我们熟悉哲学家关切的问题，熟悉了他们表达思想的方法，按照他们的思路，就可以理解他们的思想。所以学习哲学必须首先通过了解哲学家的文本，明晰概念和学理，掌握各派哲学的谱系。无论中国哲学还是西方哲学都是由诸多范畴所构成的精致程度有别的不同的哲学理论和体系。传统诠释学主张诠释对象文本的客观性，诠释的目的在于避免误解，还原文本的本意。现代诠释学因为文本存活的境域发生改变(“间距”)认为还原是不可能的。因而否定文本的客观性。但“认识活动虽然是从主体的欲念、愿望和追求出发的，此种价值或主体性在认识活动中主要表现在对认识对象的筛选和认识程度的制约上。它并不排斥对客体的客观认识。或者说。不排斥对对象采取相对客观的或理论的态度的可能性”。范畴和理论(文本)的内涵不是唯一而不变的，但作为对世界感知提炼后抽象化的范畴的意义具有一定的稳定性，在特定的哲学和语境中文本的含义应该是通融的。如中国哲学中“有”、“无”范畴。历经先秦、两汉、魏晋、宋明，意义不可能始终如一。特别是在玄学里。贵无派、崇有派、独化派三者对“无”“有”的阐释不同，乃至相反，“无”为贵无派的宇宙之根，化生万物之本。但崇有派释“无”为“有之遗”。尽管这样，也并不阻碍人们把握各派的学理与谱系。所以文本是一个时期哲学家哲学思想的语言表达，一旦形成就具有相对独立性，即客观性。“客观之所以叫客观，并不在于他完全排斥主观，而是因为它否定了主观的外在独立性，把它变成了实现客观自身的一种手段和方法。”。所以文本是通向哲学家哲学思想的必由之路。通过析明文本中的客观之意，引导学习者走上哲学之路，并继续通向哲学家哲学思想之境。

析明需要引导，始学哲学需要哲学教育者的引导。学者与教者依赖教材和著作(文本)在教、学活动中体现主体间性。学者与教者是两个主体，是两个不同的主体。在教学活动中主体是有差别的，学生是受动的、发展中的主体，教师是主动的、主导的主体。虽有教学相长、教学相辅辩证的特点，同时，教师与学生的主体间性毕竟不同学者间交流思想的主体间性。教学活动是教师之教与学生之学两个不同要求和目的过程。教师在这一过程中有着主导的地位和引导的作用。教师借助了解学生的心智状态、兴趣志向、文本基础(背景知识)，通过讲授文本的客观意义，增强学生的自我意识，提升学生的主体性。析明是肯定，引导也含有否定之意，即指点迷津，帮助学生走上哲学之路，以防初学者误入歧途，通向哲学家心境。所以牟宗三先生强调“一个人不能先有偏见摆在胸中，一有偏见，凡事判断皆差，这时需要有明眼人一下点出，而且最好是师长辈”。这就道出学习哲学者需要“师长辈”的教诲和引导。

2、交流——互动。通过以上第一阶段，提升了学生的主体性，缩短了学生与教师的主体间距，也缩短了学生与哲学家思想的距离。通过教师对文本的解释，也借助教师向学生解释文本，搭建了师(言者)生(听者)间、师生与思想家间交流的平台，形成师生的真正的主体间性，开始互动式的交流。三者依赖相近的思维套式。形成思想的引力和张力，构成一个交流、互动的思想氛围。学生不仅听到的是教师的言语声，而且可能穿透有限的语言，阐释语言未尽亦难尽的语义，从而展现一位“在”思想的哲学家。正如《史记》所记载的情形：“孔子学鼓琴师襄子，十日不进。师襄子曰：‘可以益矣。孔子曰：‘丘已习其曲矣，未得其数也。有间，曰：‘已习其数，可以益矣。孔子曰：‘丘未得其志也。有间，曰：‘已习其志，可以益矣。孔子曰：‘丘未得其为人也。有间，有所穆然深思焉，有所怡然高望而远志焉。曰：‘丘得其为人，黯然而黑，几然而长，眼如望羊，如王四国，非文王其谁能为此也!师襄子辟席再拜，曰：‘师盖云文王操也”(《史记·孔子世家》)。冯契先生认为“真正的哲学都在回答时代的问题，要求表现时代的精神”，而“时代精神不是抽象的，它通过哲学家个人的遭遇和切身的感受而体现出来”。徐复观先生在《王充论考》的开头也写到：“一个人的思想的形成，常决定于四大因素。一为其本人的气质。二为其学问的传承与其功夫的深浅。三为其时代的背进。四为其平生的遭遇”。的确，哲学思想因为关切时代，思考问题需要讲规则、合逻辑，同时历代哲人在思考时代问题中有内在一致性，有规律，所以哲学思想有其“内在关系”，哲学史呈现为一个合乎逻辑、有规律的渐次推进的过程。但哲学的发展“不是单独依靠‘人类或者甚至‘宇宙精神的思维。而同样依靠从事哲学思维的个人的思考、理智和感情的需要、未来先知的灵感以及倏忽的机制的闪光”。哲

学思想正是身处某一时代，更能够融入这一时代的“有性情、有智慧、有志气”之人解决时代问题的诸多答案。每一个哲学思想都具有历史性、时代性，也融入哲学家的个性。正是如此，离开某一时代的历史性难以把握哲学思想的确定内涵，更难“理解”哲学家关切所在。

哲学家与学习者身处不同的时代，形成不同的“视界”，这一异时、异地的不同“视界”并不能阻隔哲学家和学习者两个主体的跨时代、跨地域的交流。文本含有作者原初的“视界”(即“初始的视界”)，而理解文本的人具有现今的具体时代氛围中形成的“视界”(“现今视界”)，“初始视界”与“现今世界”存在着各种差距(“间距”)，但因其共同的基石“生活世界”，两个“视界”得以融合(“视界融合”)，“视界”在“生活世界”中产生，“生活世界”因“视界”而敞开。一个主体跨越时间的障碍进入另一个主体的世界。之所以可能，不仅在二者皆是主体(人同此心，心同此理)，更重要的是不同的主体皆在“生活世界”。是“生活世界”生成了主体性，也生成了主体间性。狄尔泰说“人是什么，只有他的历史才会说清楚”，人“本身就是一个历史存在物，探索历史与创作历史是同一个人”。即伽达默尔所说的“效果历史”(“真正的历史对象不是一个客体，而是自身和他者的统一，是一种关系，在这种关系中，同时存在着历史的真实和历史解释真实。一种正当的解释学必须在理解本身中显示历史的真实。因此，我就把所需要的这样一种历史叫做‘效果历史。理解本质上是一种效果历史的关系”。历史与个体在根本上具有同质性和互通性。这是学习者透过文本之“言”以观文本之“象”而体文本之“意”的可能性所在。教师与学生围绕文本与思想家进行循环解释，不断交流，逐渐敞开三者的精神世界，也逐渐相遇于无遮的生活世界。

3、自得——创新。对于学习哲学史的人来说，无非是将人类精神所思想过的再思想一遍。把人类精神已经走过的思想之路再走一遍，这种走一遍，不是重复，而是在先哲或先哲的代言人(教师)的引导下，历练学习者的思维，彰显其理性。凸现其自我意识，提升其反思和批判的能力。然后选择或者开创自己的路。正如叶秀山先生所说：“我们思想他们的思想，重走他们的道路，也可看做是一种回忆。回忆我们曾经思考过的问题，因而也可以看作是我们自己对自己的反思”。“文本”是主观与客观的统一(如保罗·利科尔“文本”的“适用性”与“疏离性”)。哲学家“文本”之生也就是哲学家“文本”之死。而哲学家“文本”之死将是理解者“意义”之生。通过析明——引导、交流——互动，学生在教师的扶持下开始走上了哲学之路，在与教师诠释文本的交流中深入哲学之境。“至于用力之久，一旦豁贯通焉，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣。此谓格物，此谓知之至也”(《朱熹》)，“无不到”、“无不明”就是“自得”。“自得”既有疏通自身思维的阻滞，明晰思维的“内在关系”，又有“理性沉思”(亚里士多德)持久的愉悦，更有洞悉时世、练达人情的超越。“自得”是“豁然贯通”，“自得”是“智的直觉”(牟宗三)。

通过析明、交流，不断健全人之主体性。这时的主体性不仅是完善和健全的思维，也含主体完善和健全的精神境界。孔子“七十从心所欲不逾矩”，因为孔子有“仁”的精神境界。正是由于精神境界的不断提升，人们对世事、人情的“觉解”加深。同时正是由于人们对世事、人情的“觉解”加深，也促使人的精神境界不断提升。冯友兰先生说“哲学不能增加人对于实际事物的知识，但能提高人对于实际的理解。随着这一种理解的提高，人的精神境界也提高了”。二者互为关系，如同一个硬币的两面。“自得”状态下。才有“真了解”。“所谓真了解，比神游冥想，与立说之古人，处同一境界”。哲学有所创新需要“自得”的哲学境界为根基，否则难以摆脱急功近利、敷衍了事和狂人梦语之偏。在“自得”中才能克服主体的主观性(“蔽”)，才能确立真正的主体间性。主体始终操守锋利与敏锐的批判精神，但不“贵己贱人”，能够在“物与民胞”的境界下宽容“异”而求“同”，进行平等主体间的平等对话，协商解决世界面临的问题，发现世界的“真面目”(“认识世界”)，也才能“发明”世界的“善面目”和“美面目”(“改造世界”)。达到超越哲学，创生新哲学，澄明生活世界，赋予生活世界新的意义，实现哲学教学的最高目的。

责任编辑：陈合营