当好学生解读文本的“舵手”

邵　军

小学生受自身认识水平、生活阅历的局限，与文本的对话不是“完全自能”的，要使得这种对话进行得更为深入高效，显然需要教师的指导，这就要求教师要当好学生文本解读的“舵手”。

一、 当学生解读文本“言之有理”时，要助开掘，畅其流

学生在解读文本的过程中所产生的独特体验犹如一泓清泉，成于思，存于胸。教师的责任在于善发现、巧开掘，并使之“资源共享”。如教学苏教版四年级下册《第一朵杏花》一课，学生欣赏“春风吹绿了柳梢，吹青了小草，吹皱了河水，吹鼓了杏树的花苞”这一佳句时，一位学生认为：“吹青了小草”中的“吹青”和句中的“吹绿”意思相同，我觉得用“吹醒”更好，春姑娘来了，睡了一冬的小草醒了，探出了小脑袋。教师鼓励说：“你敢于向教材挑战，我很佩服。大家还有什么意见？”一语激起了学生的热烈争论，形成了三种独到的见解：① 用“醒”好，既可避免与“吹绿了柳梢”中的绿字重复，又可把小草写活，而用“青”太俗了；② 用“青”好，因为课文写的不是初春，而是杏花开放的时节，小草早已睡醒了，现在变青了；③ 用“醒”好，但句序要变，应改成：“春风吹皱了河水，吹醒了小草，吹绿了柳梢，吹鼓了杏树的花苞”，理由是：春天来了，河水解冻了，小草萌生，杨柳吐绿，杏树开花，用“皱—醒—绿—鼓”，不但写出了春天景物的特征，还可以展现出时间的推移和变化。因为教师的一双慧眼和激励，引发了全班学生对这个独特体验的关注，为学生营造了创造性学习文本语言的机会。

二、 当学生解读文本“恍惚蒙眬”时，要善搭桥，解其围

由于学生的个体差异与认知局限，往往对文本中深刻的含义理解不透，他们对阅读中的感受、体验常常浅尝辄止或蒙蒙眬眬。此时，教师应及时加以疏导，为学生在新知与旧知间搭桥铺路。例如学习苏教版六年级下册《山谷中的谜底》最后一个自然段“确实，有时弯曲不是屈服和毁灭，而是为了生存和更好地发展”时，学生的理解比较模糊。一位学生说：“既然要学会弯曲，再寻找反弹的机会，那么《红岩》中的江姐等革命烈士为什么不弯曲一下，再求得生存和发展的机会呢？他们牺牲了，是不是白白送掉了性命？”教师及时抓住这一疑惑，引导学生思考、讨论：“你赞同这位同学的观点吗？究竟对什么事能‘弯曲，对什么事不能‘弯曲呢？”一个追问为学生搭设了一座走向文本价值取向的桥梁，学生在对话、沟通中，认识到“弯曲”不能是人格的屈服，更不是信仰的放弃。就这样，学生对课文的把握和理解也由肤浅走向深刻，由片面走向全面，学生在对作品准确感悟的交流中进入作品的“精神家园”。

三、 当学生解读文本“似是而非”时，要慎褒贬，巧固本

在阅读过程中，由于种种原因，出现学生对文本的曲解或误解是常有的事。对此，教师“该出手时就出手”。例如教学苏教版四年级下册《黄河的主人》时，在课的结尾，教师让学生谈谈“对艄公有怎样的认识”。许多同学联系课文内容发表了自己的感受，有的觉得艄公撑筏很认真，有的认为艄公是一个勇敢的人，有的认为艄公很细心，还有的认为艄公很机智、聪明。教师也发表了同感：“是的，艄公撑羊皮筏子是多么认真和谨慎啊，他真是一位机智勇敢，值得我们敬佩的人啊！读到这儿，你们对艄公还有没有其他新的认识？”这时，一位学生站起来说：“老师，我不太赞同前面几位同学的看法。我觉得艄公是一位不自量力的人。俗话说：‘常在河边走，哪有不湿脚？他撑羊皮筏子技术即使再高，说不定哪次大浪将羊皮筏子打翻了，坐在筏子上的人会因此失去生命。”这样的感受和理解貌似很有道理，但显然曲解了文本，游离了文本的价值取向。此时，就需要教师带领学生再次走入文本，深刻领悟文本的内涵，让学生自己去发现错误，纠正“误读”。我是这样引导的：“这位同学敢于发表不同的见解，很好！同学们，你们真觉得艄公是一位不自量力的人吗？”随即出示描写艄公专心致志撑羊皮筏子的一段话，教师引读，学生跟读。之后，组织讨论。这样，在激烈的思想碰撞中，学生感悟到了那位经验丰富、机智勇敢的艄公对撑羊皮筏子是有十足的把握和必胜的信念的，体会到了艄公并不是不自量力的人，从而纠正了“误读”。

课堂是教师基于自己对教材的理解，有意识地引导学生共同分享， 更是理解、体悟文本语言和意义的一场文化盛宴。所以，能否真正当好学生解读文本的“舵手”，取决于语文教师课前备课的精细，取决于教师对教材解读的视野与高度，取决于教师对课堂“生成”的驾驭能力。

（作者单位：洪泽县岔河中心小学）