论小学数学中的质疑教学

蒋春晖

摘 要： 学生的思维活跃于疑问的交叉点。在小学数学教学中，教师应依据教材内容，抓住小学生好奇心强的心理特点，精心设疑，制造悬念，着意把一些数学知识蒙上一层神秘的色彩，引起学生的探索欲望，促使其积极主动地参与学习。

关键词： 小学数学 质疑能力 课前 课中 课后

“质疑”是教师培养学生创新思维的重要手段之一，是课堂精心设计的一种课堂学习方式，也是课堂教学的一种手段，是师生情感交融的具体表现。一节课的成功，“质疑”起到重要的作用，特别在新课程教学改革中，“质疑”尤为重要，在数学课堂教学中，鼓励学生大胆质疑，是培养学生创新思维的重要环节。爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”疑是创新的开始，也是创新的动力。没有疑，就不会有想象的方向，追求的兴趣；有疑问，学生才会去探求新知，学生的积极思维也往往是从疑开始的。在小学数学课堂教学中教师发扬教学民主，创设和谐氛围，学生才会感到自己真正是学习的主人。笔者认为对学生质疑能力的培养，可贯穿于每一节课的课前、课中、课后。

一、课前质疑的作用

课前质疑大都在预习中进行。首先要求学生在预习时，在不理解的地方写上质疑的内容，或者在有关的内容旁边打个“？”。课前学生能这样做，说明学生已对新知识的问题有了初步了解，当学生提的问题有思考价值时，教师要给予充分的肯定，以此激发学生提问的积极性，教会学生质疑的方法是培养学生自主学习的第一步。其次要让学生有“疑”可质。从心理学角度说，好问和好奇是儿童的天性，是儿童求知欲的表现。教师要善于利用儿童这份天性，教给质疑方法，让学生学会把学习过程中的疑难问题提出来。

二、课中质疑的关键与教学实施方案

将“质疑”引入课堂，教师应引导学生在学习新知的基础上大胆质疑，积极探索。由于学生间存在着个别差异，在质疑问题时往往不能提在关键之处，这时，教师应以鼓励为主，消除学生的畏惧心理，激发他们质疑问难的热情。在数学课堂教学实践中，笔者采取如下几点做法：

1.激“疑”

“学起于思，思源于疑”。疑能使心理上感到困惑，产生认知冲突，进而拨动思维之弦。适时激疑，可以使学生因疑生趣，由疑诱思，以疑获知。如在教学“体积的意义”时，笔者巧妙地利用“乌鸦喝水”的故事向学生激疑：“为什么瓶子里的水没有增加，丢进石子后水面却上升了？”一“石”激“浪”，课堂上顿时活跃起来，学生原有的认知结构中有关长度、面积等的知识块被激活。他们各抒己见，有的说因为石子有长度，有的说因为有宽度，还有的说因为有厚度、有面积等。正当学生为到底跟什么有关系而苦苦思索时，笔者看准火候，及时导入新课，并鼓励学生互相比较，看谁学习了新课后能够正确解释这个现象。这样通过“激疑”，打破了学生原有认知结构的平衡状态，使学生充满热情地投入思考，把学生推到了主动探索的位置上。

2.巧“问”

一个恰当而耐人寻味的问题可激起学生思维的火花。因此，在教学中教师要结合教学内容精心设计问题来吸引学生的注意力，唤起求知兴趣。如在教学“圆的认识”时，笔者提出如下问题：“同学们，你们知道自行车的车轮是什么样的吗？”学生回答：“是圆形的。”“如果是长方形或三角形行不行？”学生笑着连连摇头。笔者又问：“如果车轮是椭圆形的呢？”（随手在黑板上画出椭圆形）。学生回答：“不行，没法骑。”笔者紧接着追问：“为什么圆的就行呢？”学生马上活跃起来，纷纷议论。这一系列的提问不仅使学生对所要解决的问题产生了悬念，而且为教学提供了必要的心理准备。学生“找结论”的思维之弦绷得很紧，对之后通过学习而得到的结论理解、记忆也更深刻。

3.示“错”

教师可有意搜集或编制一些学生易犯而又意识不到的错误方法和结论，使学生的思维产生错与对之间的交叉冲突和悬念，进而引导学生找出致误原因，克服思维定式。如教学四则混合运算时，笔者出示了一道容易出错的复习题：36－36÷3，学生议论纷纷，个个情绪高涨、兴趣盎然，我顺势开始讲授新课，教学效果很好。实践证明，有目的地设计一些容易做错的题目，展示错误，造成“悬念”，有助于提高学生的学习兴趣，培养学生的学习主动性。

4.求“变”

求“变”是指在教学中对典型的问题进行有目的、多角度、多层次的演变，使学生逐步理解和掌握此类数学问题的一般规律和本质属性，也使学生对学习始终感到新鲜、有趣，由此培养学生思维的灵活性。例如，在学习了分数应用题后笔者出示了两个条件：“男同学20人，女同学16人”，让学生根据所给条件自己提出问题，并且解答。由此可以提出很多不同的问题：（1）男同学是女同学的几倍？（2）女同学是男同学的几分之几？……这样的变换使学生再度对问题进行探索，而且这种求“变”对培养学生的发散思维、挖掘学生思维潜力起到了创景设情的作用。

5.留“味”

一堂数学课的结束，并不意味着教学内容和学生思维的终结。“学贵存疑”，有疑是对知识“学而不厌”的需要。小学生年龄小，对新事物易产生好奇心，喜欢追根问底，如教师能够充分利用教材的“新”、“奇”、“特”之处设置悬念，则可以培养学生独立探究新知的能力。例如，在“毫米、分米的认识”这节课下课前，教师可以提出问题：“如果用我们学过的米、分米、厘米、毫米来计量郑州到北京的路程有多远，你觉得怎么样？”学生答：“不好量，太长了。”此时，教师设置悬念：“计量较长的路程有没有更合适的计量单位呢？下一节课我们就来解开这个谜。”这样，在揭示矛盾的同时制造悬念，使学生在掌握本节课所学知识的基础上产生探求新知的欲望。

三、课后质疑的效能

课后质疑可加强理解，拓展阅读的广度、深度，让学生不仅知其一，更能反其三，提高思维的变通性，培养创新意识。例如，学习完百分数应用题之后，可引导学生质疑：你对“百分数应用题”这内容还想提出什么问题吗？你是否可根据生活中的实际编一道百分数应用题？让他们扬起个性再创造的风帆。

“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”。学习的过程实际上是一个不断产生疑问并解决疑问的过程。教师应依据学生的年龄特征和认知水平，设计有探索性的问题，以问题为学习动力的“载体”，“催化”出学生积极的思维活动和主动探究的情感，激励学生挑战数学，从而进行有效的“数学再创造”。

参考文献：

［1］刘兼，孙晓天.《数学课程标准（实验稿）》解读［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.

［2］斯苗儿.小学数学教学案例专题研究［M］.杭州：浙江大学出版社，2005.