关于传统思想政治“德育”课应试教育模式的思考

傅国胜

【摘要】我国中学思想政治(德育)课程传统的应试教育模式强调的是对受教育者的“灌输”,此模式容易导致教育者、受教育者双方沟通的缺乏。而互动式的素质模式则可以调动教育者的积极性,这种模式主要有“师生互动、同伴互动、课堂互动、各学科互动”四个方式。

【关键词】德育、教育模式、素质教育、互动

随着我国经济体制改革的不断深入和市场经济机制的不断完善和发展,当今的社会道德标准与十几年乃至几十年前相比有很大的改变。那么这些变更到底是道德水准的跃进还是滑坡呢?在中共中央发布的《公民道德建设实施纲要》一文中明确指出:十四大以来,,社会主义精神文明建设呈现出积极、健康、向上的良好态势,公民道德建设迈出了可喜的步伐。但是“在我国公民道德建设方面仍然存在不少问题,社会上一些领域和地方道德失范、是非、善恶、美丑界限混淆,拜金主义、享乐主义、极端个人主义有所滋长,见利忘义,损公肥私,腐化堕落现象严重存在。这些问题如果得不到及时有效地解决,仍然损害非常的经济和社会秩序,损害改革、发展、稳定的大局,应当引起全党、全社会的高度重视。”

サ诵∑酵志早在20世纪80年代就提出两个文明建设的重要思想,即精神文明建设和物质文明建设,两手抓两手都要硬。江泽民同志在“三个代表”重要思想中也提出“要代表先进文化的前进方向,”而中央颁布的《公民道德实施纲要》中指出首德建设的重要性时,又明确提出,社会主义道路建设是发展先进文化的重要内容,且将“以德治国”上升为与“以法治国”并重重要思想和方针。

ザ战以来,特别是20世纪80年代以后。联合国教育组织和当今世界各国都十分关注中小学校工作。1988年4月,美国联邦教育部长贝内特在向美国总统递交的5年来教育改革的总结报告中强调,为使学生增强成功的民族精神,“富有爱国精神”必须在“德育课”、“纪律秩序”和“勤奋学习”等,三方面取得显著改进。当时美国总统乔治.布什在《重视教育》,一文中也明确指出,学校不能仅仅发展学生智力,智力加品质才是基础教育的目的。日本在明治维新时期就在中小学设置“修身课”,虽然在一、二战期间日本整体教育弱化,然而到20世纪90年代,文部省却实施了一套法定的“学习指导纲要”,其中就加强了日本公民道德的科目和内容。由此可见,德育课并不是社会主义国家的专利,在资本主义国家同样得到极大的关注,这是因为在任何社会,不论其意识形态如何,统一的思想道德规范是决定该社会能否稳定发展的重要和坚实基础。

1.我国中学思想政治德育课程传统的应试教育模式中存在的问题

サ掠过程理论是道德课实践的科学依据,也是制定德育原则,选择德育途径和方法的重要理论基础。德育过程主要包括:教育者、受教育者、德育内容和德育方法四个因素。整个过程就是不断解决四因素之间的矛盾关系,其中教育者与受教育者之间的关系是最主要的关系,此关系表现为施教和受教的关系。该过程中的主要矛盾是教育者所提出的思想政治(德育),要求同受教育者是否接受的矛盾,前者为矛盾的主要方面,后者为矛盾的次要方面,二者互相依存,互相转化。

ピ诿盾转化时,德育是一个实现从“内化”到“外化”的转化过程。即受教者能有选择地理解、吸收教育者提出的德育要求,形成个体意识并能把这种个体意识化为行为习惯与个体品德,将个人品德为产生的效果作用于社会实践,这就是一个知与行的统一的过程。

ト欢在现阶段,我国许多中学的思想政治即德育课开设效果不理想。主要表现在德育过程中的主要矛盾,得不到有效地解决,受教者在从“内化”到“外化”过程中表现得很被动。较大程度上是因为施教者没有深刻理解德育过程理论中的教育者与受教育者之间的互动的辩证关系。其表现为

1.1德育课堂片面强调教育者的主动性

ソ受教育者的内化过程视为单一的被动接受过程。其具体表现为整个课堂是采取满堂灌的方式,老师在讲台上只是一味自顾自地大发宏论去完成教学任务,却丝毫不顾学生在讲台下的想法与感受,也很少主动与学生进行沟通交流。没有这种交流,很难想象学生会主动接受多少来自老师的知识,那么,这个德育过程的主要矛盾——施教者与受教者之间的矛盾,自然就很难解决,这也就更谈不上“内化”、“外化”的转化过程。

1.2在我国现阶段的德育过程中

サ掠内容和德育方法过于狭窄单一。在校园内似乎道德教育只是德育老师的事,与其它课程内容无关。而即使在德育课堂上,内容也仅仅限于书本上一些理论性说教,而不少德育课程教师在讲授各种人生观、价值观、道德观时又只停留在理论的高度照本宣科,不注重联系实际,只说些枯燥而又空泛的大话,让学生感到不是事不关己就是厌烦而已。而德育方法过于单一也往往是德育课不受欢迎的症结之一,不少德育教师满脑子还是传统的应试教育模式,即教师在讲台上严肃地讲,学生在下面正襟危坐地听,所讲的内容可能是几十年前德育课上一成不变的翻版,或讲的话题是伴随学生们成长而在他们的课堂上重复多少年,根本就没有依据学生的不同年龄层次,不同的心理要求,不同的时代背景,而填充不同的鲜活内容。唯一不同的,可能就是不同的德育教师在不同的时间地点讲着相同的话而罢了。

2.关于思想政治(德育)课堂素质教育互动模式的探讨

ピ诒收咔懊嫠探讨的诸多问题中,沟通的缺乏是导致问题出现主要原因,如果我们希望改变传统德育应式教育教学死板单一的局面,我们就必须从课堂教学模式入手,将平面、单向的满堂灌模式改变为多层面、双向的互动模式,其主要形式有如下四种

2.1师生互动

ネ庥谇笱Ы锥蔚那嗌倌晔乔笾者,参与欲最强烈的阶段,尤其是在中学阶段的青少年,由于刚刚经历了心理学所讲的“青少年性格的塑造期”渴望被认可和相对独立的意识逐步增强,他们具有一定的鉴别能力,并不是迷信和盲从任何事物,这一特征是我们提倡互动模式的基本条件。

フ庵只ザ可解释为施教与受教双方在共同参与、不断沟通的情况下,对某一事物所持的观点、看法、理解、相互渗透,不断对对方产生影响的素质教育模式。

ナ┙陶卟扇≌庵帜Ｊ降囊娲τ诶用青少年特定年龄阶段的心理特征,调动其主动参与课堂中各教学环节的积极性,从而使其主动地将原施教者希望灌输给他的道德行为规范“内外”为自己的行为方式,而其间采用互动方式可以是多元化的,例如“在讲人生观、价值观论题时,课堂上可采取自由讨论方式。教师在其中扮演一个组织者的角色,他可以适当地引导课堂的话题和气氛,但决不可过多地主动表达自己的主观意念或对施教育者认为不应有的思想急切地进行指责或批驳,否则将会打消学生的主动性和参与性,从而阻断了双向互动的渠道,学生在课堂上的言论、想法也为德育教师把握学生的最新思想动态提供了线索。

ナ┙陶咴诔浞至私獾绞芙逃者的心态和思维方式后,就可以有的放矢地组织和填充教学内容中受教育者关心的话题,内容及材料,并采取适合受教育者年龄阶段的教学方式而对其进行引导,只有在这种双向互动教学模式的前提下,我们的思想政治灌输手段才会奏效,受教育者才会乐于接受,否则就是对牛弹琴——后牛不懂。

2.2同伴互动

ネ一年龄层次的朋友往往是青少年敞开心扉的对象,同龄人之间更容易彼此影响,相互理解。正如许多国家在对青少年进行青春期教育时选择了同伴教育模式,也正是基于上述原因。同龄之间互相影响的能动关系是这一模式的关键之所在。

ネ理,在德育课堂上不一定总是教师唱主角,因为无论如何,师生之间往往有着难以逾越的年龄和认识差别,因而传统的授课模式很难要求学生全盘托出自己的想法或者全部接受老师的观点,而同伴互动模式就不存在类似问题,例如在课堂上,老师可锁定内容,让学生在下面准备材料,然后参与到课堂的教学。往往会有意想不到的效果,或在课堂上老师的引导下,学生就某些问题小组讨论,而提出观点。这种由受教者唱主角的互动授课模式,在较大程度上可调动受教育的积极性,其优势有二:一是让受教育者参与课堂中的各环节。即可让受教育者深刻理解授课教师准备授课材料和调动课堂气氛的努力与艰辛,因而在日常的课堂中更主动去配合老师,又能让其在收集内容,参与教学中不自觉地深入了解该主题的意义,实现自我教育的目标。二是让受教者在参与施教中,与其它受教者产生互动,交流彼此的处世经验,价值观、人生观、世界观等。让我们德育课堂真正成为思想产生碰撞,擦出闪光点的地方,当然在此过程中并不是说施教者就无用了,因为在同伴互动中,难免有受教者由于认知能力有限,或缺乏独立判断能力等原因而导致认识发生偏差,这时就需要教师有效地正确引导。

2.3课堂内外互动

ニ谓“课堂内外互动”,即指课堂与社会、理念与实践的互动,虽然思想政治是一门理论性较强的课程,我们施教者也习惯将许多学生的日常行为上升到人生观、世界观的理论高度,然而只有使这门课真正联系到社会实践后,才能使其具有意义,这才是笔者探讨的德育过程理论中的“外化”过程。

2.4各科科间互动

ニ枷胝治课虽是一门学科体系,但涵盖不少的学科领域如:“哲学、历史、社会、经济学”等学科内容,此内容都是德育课内容不可分割的有机整体。它们与德育之间的关系是互动的,即相互促进、相互推动,共同发展的关系。例如:生物、化学就在环保方面与德育课发生联系,医学在青少年的青春期教育问题上更不能撇开德育课而单独面对受教育者;而心理学领域中诸多知识也被引用到德育课的课堂上来……以上这些学科在解决社会许多相关领域中所存在的问题时,不可能仅从自身学科的单一角度出发解决,而必须结合道德角度去审视问题,才可能有效解决问题,可思想政治(德育)课是在与各学科间的交流、融合、互动过程中不断向前发展的。

プ苤,在新的知识经济时代,德育教育是任重而道远,随着我国社会义市场经济条件下教育体制改革的日益深入,中学思想政治(德育)课的教育体系必须将日臻完善,更加成熟。

げ慰嘉南转

[1]中央政策研究室《公民道德建设实施纲要》北京.中共中央文献出版社2..7.10

[2] 刘海.思想政治教育过程的模式化思考.沈阳师范报2006.4

[3]江泽民论“三个代表”[M]北京.中央文献出版社2001.9

[4]郁之虹、张菊得、关于传统道德课程教育模式的反思.湖北社会科学2009.10