高职教师课程智慧的生成与培养

张　健

摘要：从教学与课程的分离者、初级课程智慧的终结者、能力“高原现象”的困惑者三方面分析了高职教师课程智慧缺失的角色特征；并从由“教教材”向“用教材”转化，由“教学实践者”向“课程领导者”转化，由“经验自足者”向“反思智慧者”转化三方面论证了高职教师课程智慧的生成与培养的路径。

关键词：高职教师；课程智慧；教学实践者；课程领导者

基金项目：安徽省2008年度高等学校省级教学研究重点项目“高等职业教育课程改革与创新研究”阶段性成果之一，项目编号为：2008jyxm175，项目主持人：张健。

作者简介：张健（1955－），男，山东郯城人，滁州职业技术学院职教研究所所长、副教授、学报常务副主编。

中图分类号：Ｇ７１２文献标识码：Ａ文章编号：１００１－７５１８（２００９）０９－００３２－０３

法国启蒙思想家、哲学家爱尔维修指出：“世界上没有比智慧更令人敬仰的东西了”。什么是智慧呢？“智慧主要是指人们运用知识、经验、能力、技巧等主动地解决实际问题和困难的本领，同时它是人们对历史和现实中个人生存、发展状态的积极审视、观察与洞见，以及对于当下和未来存在着的事物发展的多种可能性进行明智、果断、勇敢的判断与选择的综合素养和生存方式。”[1]换言之，智慧是人在活动中所表现出来的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统；是个体在一定的社会文化心理基础上形成的安身立命、直面人生、应对生活的一种最高境界的品质和状态。

智慧属于实践范畴，它是一个实践的概念。智慧是“做”出来的，而不是“想”出来的，指向的是人的实践能力或实际本领，它是“应用已知的去明确指导人生事务之能力”（杜威语）智慧的根本特征在于实践性、探索性、创造性。基于此，我们认为，教师的课程智慧是指教师在课程设计、课程选择、课程组织、课程实施、课程评价、指导学生进行课程学习等系列的课程实践活动中，所表现出来的对课程总体的高度驾驭能力、敏锐判断能力、机智的调控能力、课程的创生能力等各种能力的总合。它是教师在课程实践活动中所达到的一种至高境界的品质和状态。课程智慧作为一种优越的实践才能，其生成与培养是一个过程。它扎根于生动丰富的课程实践，产生于教师的自我发展的愿景和不懈努力，在主体与实践环境反复作用过程中形成知觉建构，完成于课程实践体验的自觉总结与理性提升。

一、高职教师课程智慧缺失的角色分析

角色是指人的社会定位与职业担当，这里是指高职教师在课程智慧方面表现出的职业特性和智慧表征。长期以来，由于传统的课程管理体制割裂了课程与教学的关系，使广大教师游离于课程管理之外，只能埋头于教学层面“拉车”，无法仰及课程层面的“风光”，不识“课程”真面目，无法生成课程智慧，成了课程智慧的“贫困户”和缺失者。对此，我们将从以下三个维度进行分析描述。

（一）教学与课程的分离者

课程与教学是互为依存、相互统一的关系。课程是学校教育的实体和内容，它规定学校“教什么”，教学是学校教育的过程与手段，它规定学校“怎么教”；课程是教学的方向或目标，教学是课程实现的过程和方法。但在我国，课程与教学却被长期割裂，成为两个互不关涉的领域，课程成为政府、专家、学者的“专利”，成了在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的东西，广大教师则被排斥在课程之外，他们只能按照专家、学者的课程设计，讲授他人规定的内容，将课程的内容忠实而有效地传递给学生。课程与教学完全成了“两股道上跑的车”。可以说，这种课程体制上二元分裂的弊端，是造成教师缺乏课程智慧的根本性因由。在这种运行机制的长期影响下，广大教师置身于课程之外，只问教学，不问课程，往往多是从教学层面对“怎样教”进行具体的设计和评价，而不是站在更高的课程角度，对“教什么、为什么教、教到什么程度”进行总体思考与设计，只有教学行为，而无课程行为，缺乏生成课程智慧的际遇和意识。他们的阅读也多是教学理论书籍，涉猎课程理论书籍的很少，不能用课程理论知识武装自我，甚至对“课程”一词都很陌生。缺乏生成课程智慧的理论基础。正是这样的教育环境与背景，造成了教师与课程的根本性分离，成为教学与课程的分离者和课程智慧的缺失者。

（二）初级课程智慧的终结者

毫无疑问，课程智慧是从课程实践中产生的，对于一个刚刚毕业尚未走上讲台的大学生来说，无所谓课程智慧，他们还处在前课程智慧阶段，但经过一段时间的课程与教学实践的磨合、历练，他们开始熟悉课程，了解并掌握了课程的组织，课程的实施等程序性知识，有了一定的经验，形成了初级的课程智慧。所谓初级课程智慧，是指教师所具有的基本的课程（严格地说是教学）设计、课程组织、课程实施、课程调控、课程评价的能力。但这还不是真正的课程智慧，他只是教师在课程实践中所生成的初步的解决教学问题的能力和策略，具有暂时的、不稳定的、不具备高质效率与效益品质的属性。可惜的是，就教师队伍现状看，绝大部分教师都是初级课程智慧的担当者和“扮演”者，他们停留在浅显的教学层面，定格于“习俗化”的经验水平之上，满足于既有的知识和经验，以及对教学的习以为常的理解和程序化操作，日复一日，年复一年地演绎着肤浅的教学感受，重复着他们机械、单调的教学营生。诚然经验是宝贵的，它是教师达臻课程智慧必然路径和基石，但经验毕竟不等于课程智慧，因为真正的课程智慧是超越经验的，它是经验的提炼概括、反思重构，是经验的深化发展、理性升华。而我们的教师却往往囿于自身的经验，大多没能达及这一境界，而成为初级课程智慧的终结者。

（三）能力“高原现象”的困惑者

“高原现象”本是教育心理学中的一个概念，指的是学习或技能形成过程，达到一定水平的阶段后而出现的进步停滞、甚至下降现象。比如运动技能达到一定水准，进步就会放缓；理论水平上到一定层次，提升就会受阻。同样教师成长过程也存在着“高原现象”。有些教师跟我交流，说是自己教了这么多年书，理应在知识积累上不断进步，教学技能上不断优化，教学效果上不断提高才对。可现在却感到自己并没有什么进步和提高，相反，却有一种停滞不前，甚至空虚倒退的感觉。这使她感到非常担心困惑，而又百思不解。其实，这就是教师成长过程中“高原现象”的反映。有研究者把教师的专业成长分为适应阶段、定型阶段、突破阶段、成熟阶段。“高原现象”就是教师成长处在“定型阶段”的产物。它是教师专业成长必须跨过的一道坎，舍此，教师就不能取得突破而走向成熟。而从课程智慧的层面审视，“高原现象”本质上就是教师停留在初级课程智慧层面，没能实现向课程智慧者飞跃和突破的结果。倘若这种现状迟迟不能打破，始终盘桓在初级课程智慧层面，亦即“定型阶段”。久而久之，就会滋生教学匠气，成为人们所调侃的“教书匠”。

二、高职教师课程智慧的生成与培养

面对高职教师课程智慧缺失的尴尬现状，当务之急就是要找到一种提升教师课程素质，增长其课程智慧的可行性路径，笔者以为，应当从实现以下“三个转化”入手。

（一）由“教教材”向“用教材”转化

教材是课程的文本，“教教材”是课程实施的重要环节，它是指教师把教材内容忠实地传达给学生的过程。“教教材”反映了教师对课程实施本质的一种理解和选择，它是忠实取向的。所谓“忠实取向”，是指“课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程”[2]忠实取向论认为，课程一词的涵义是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案等中的有计划的内容。课程知识主要是由课程专家在课堂之外、用他们认为最好的方法创造、选择并提供给教师的，教师对课程知识的创造和选择没有真正的发言权。他们所要做的就是忠实地执行专家的课程意图，按照专家对课程是“使用说明”，循规蹈矩地将课程知识呈现给学生而已。[3]“用教材”是指教师不为教材所拘泥和羁绊，教材不过是为我所用的文本，教师拥有驾驭、处置教材的主动权力。与“教教材”的忠实取向不同，“用教材”是创生取向的。课程创生取向认为，课程是一种建构过程，一种创造过程。外部设计的课程方案只是教师用于创生课程的一种资源，一种选择；而不是一种束缚，一种规制。课程实施在本质上是在具体的教育情境中创生新的教育经验的过程，是教师和学生在具体的实践情境中创造和开发自己的课程的过程。课程教材、方案只是这个创生过程所依凭的工具而已。教教材和用教材，反映了两种不同的课程价值观和教学取向，前者抹杀教师在课程实施过程中的主动性、灵活性和创造性，教师变成了机械的、被教材所主宰、为专家所操弄的工具。按照这样的模式和要求施教，只能首先把教师自身教傻了，还侈谈什么课程智慧的生成。后者弘扬教师和学生在课改实施过程中的能动性、灵活性和创造性，他们把教师视为课程的开发者和建构者，允许他们对课程进行修正和重构，允许他们在施教过程中创造性的发挥，并与学生共同成长，这样的课程实施过程才是一种理想的教学模式，它必然有助于教师课程智慧的生成。

（二）由“教学实践者”向“课程领导者”转化

一如前述，课程与教学的二元分离是教师课程智慧生成的机制性障碍。教师作为“教学实践者”，完全被排斥在课程之外，这种错误定位和角色分离，既是社会“惯习”长期作用的结果，也是教师自我认同的悲哀。

由于长期局限在教学操作层面，没有参与课程决策的权力和责任，教师的课程建设能力被弱化。如高职教育理论上“必须、够用”的框范和人才培养操作性的职业定位，要求不必完整、系统地讲述理论知识，而应围绕职业能力培养需要，进行提炼、剪裁、精选，然后加以熔铸、整合，开发出理论覆盖广、容量大、实用性强的融合性课程。但由于教师缺乏教材统整能力，课程重构能力，这样的校本教材始终开发不出来，只好延续相关课程各自为政、重复浪费反复讲的局面。同时，对课程目标、课程设计、课程选择，课程组织、课程实施、课程评价的理论知识，教师也是知之甚少，甚至基本空白。这些都非常不利于教师课程智慧的生成，也影响教育质量的提高。因而急需实现由“教学实践者”向“课程领导者”转化。所谓课程领导者，是指教师站在课程的高度全面审视、驾驭和把握课程开发、实施、评价等一系列课程活动，以实现课程发展与改革目标，提高教学质量的过程。要实现这样的转化，必须从以下几方面着手：一要唤醒教师的课程领导意识，这是教师课程智慧养成的必要条件。要让教师认识到，课程领导不是专家或校长的“专属”，教师也是课程领导者，而且是最直接、最现实的领导者。以此激活他们的课程领导意识，积极参与到“课程的决策、整合、实施、评价、开发、研究”中来。二要加强课程理论知识学习，这是教师课程智慧养成的基础前提。当下的高职教师队伍，课程论知识极为贫乏，即便是科班出身的师范类院校毕业生，也只修习教育学、心理学课程，很少染指课程论知识，这不能不说是一个很大的、有待改进的缺憾。因而高职教师要养成课程智慧，必须补上课程论知识这一课。这样夯实理论基础，才能据以指导课程领导实践，解决疑难困惑问题，并生成课程智慧。三要善于对课程实践体悟总结，这是教师课程智慧养成的关键环节。高职教师要转化为课程的领导者，必须要对自身的课程领导实践善于体悟，勤于总结，并加以提炼、充实、完型，内化为自身的智慧。四要具有理论提升的意愿和能力，这是教师课程智慧养成的“收官”环节。当教师通过课程实践，获得丰富的感性经验之后，还要借助于概念逻辑的形式进行思维加工，作出理论上的归纳总结，将感性的经验上升为理性的规律，才能生成具有效能和效度特质的课程智慧。

（三）由“经验自足者”向“反思智慧者”转化

经验是人通过反省思维，而意识和把握到的作用于外部世界的过程中产生的过往经历的总结。课程经验在本质上是教学情境的产物，它是教育主体与课程环境相互作用的结果。但问题在于，现今许多高职教师止于经验，累于经验，总以为自己拥有了一定的甚至是丰富的教学经验，能够得心应手、驾轻就熟地应付教学就行了，踌躇满志，不思进取。还有一类进取型教师，他们每天都在组织课程实施，引导学生进行课程学习，同时实施课程评价，拥有丰富的实践经验，可总是感到自己长进不大，他们很想突破经验的“屏蔽”，再上一个台阶。可又苦于“山重水复”的迷失，找不到突破的路径。我们知道，智慧来源于知识，形成于实践。但为什么这些并不缺少知识，又天天实践的教师却难以生成课程智慧呢？症结就在于不善教育反思。教育反思是指教师对各种教育观念、言论、教育方法、教育活动、教育事实和教育现象进行的自主判别和认真审视，特别是对自己的教学实践进行认识、检视、反省和调节，它是教师不断超越自我和发展自我的有效途径。归纳教师不善反思的表现主要有二：一是不善于抓住问题。教学过程中看到、听到、想到、讲到的许多好的思想、感悟、方法，生成智慧的宝贵资源，都因不善捕捉，而流星一闪，昙花一现，转瞬即逝。二是不善于深思。高职的老师也不是完全不反思，但还是只开“花”，不结“果”，未能生成课程智慧。关键在于思得太浮、思得太浅。吃土很浅的铧犁，只能豁开一层地皮；吃土很深的铧犁，才能掀起阵阵泥浪。[4]

实现教师由“经验自足者”向“反思智慧者”转化，一要倡导积学式反思。积学式反思，即要在判断、思考的基础上，重视好的课程智慧生成资源、经验的梳理、积累，要建立自己的经验手册或问题指南，把好的思想、感悟、经验类聚起来，积累起来，“积多则神”。经验比文凭更能代表一个人的素质，但比经验更重要的是善于总结经验。好的办法和经验一定要抓住，决不能让它像可望难即、无法把握的彩虹一样溜走，而要具备给你一片白云，能擦拭整个天空；给你一缕春风，能染绿整个春天的功夫。二要倡导沉潜式反思。沉潜式反思即深思。深思不是一般的浮想，一般的浮想最多是深思的过渡形式，深思是一种沉潜的运思，一种高级的智力劳动。思维只有进入深思的层面，才是真正的思考，才算会思和善思，才能达到“多想出智慧，深思能创新”的境界，从而上升到理性层面，生成课程智慧。三要倡导自觉性反思。自觉性反思是指人们对思考的一种自觉、主动的状态和水平，反映了人们对反思的理性觉识的程度。教师要想在反思中成为课程智慧者，就必须让反思成为自觉，让反思成为习惯，在反思中不断进步成长。

参考文献：

[1]靖国平.转化知识达成智慧——主体教育思想的一种解读[A].王道俊，郭文安.主体教育论[C].北京：人民教育出版社，2005：245-246.

[2][3]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000，11：336、337.

[4]张健.学会深思[J].滁州职业技术学院学报，2005，（1）：1.

责任编辑徐惠军