新能力本位——高职课程模式构建取向

梁　燕

摘要：我国高职课程改革经过了从沿用学科系统化课程到借鉴国外先进高职课程模式对学科课程体系进行细枝末节的改造，再到逐步认识到必须突破学科化课程体系建立职业能力课程体系的历程，具有我国本土化特色的高职课程模式正在逐步形成。基于前期研究成果笔者尝试建构了“新能力本位”观指导下从单项职业能力到综合职业能力融合典型工作任务的链式模块化课程模式。该模式符合高职学生学习心理和学习习惯，能够有效激励学生学习积极性；隐性课程嵌入课程模块符合关键能力掌握规律；以典型工作任务为核心的项目课程模块有利于学生设计与建构能力培养和工作经验经历的获取。

关键词：新能力本位；高职课程模式；链式模块化

作者简介：梁燕（1974-），女，北京联合大学应用性高等教育研究中心助理研究员，硕士，研究方向为高等职业教育、比较高等教育。

中图分类号：G712.423 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2009）09-0014-04

课程是将宏观教育理论与微观教育实践联系起来的桥梁，无论什么样的教育理论、教育思想、教育观念、培养目标，最终都必须借助课程这座桥梁才能实现。课程是由外部环境和内部系统共同作用下具有相对稳定和动态发展的双重特性。社会经济的发展、科技的进步、文化的变迁、心理学教育学领域的新进展、新教学方法与教学手段的采用等对高职教育提出了改革的要求，也深刻影响着改革的核心部分——课程，探索构建更为科学、更为适应新阶段需求的新的高职课程模式成为必然。

一、我国高等职业教育课程模式的发展历程

我国高职课程改革经过了从沿用学科系统化课程到借鉴国外先进高职课程模式对学科课程体系进行细枝末节的改造，再到逐步认识到必须突破学科化课程体系建立职业能力课程体系的历程。

（一）初期阶段，沿用高等专科教育的学科系统化课程模式

20世纪80年代，我国在发展高职教育的初期基本沿用专科教育学科系统化课程模式，或者加以简化或压缩，可以说这种模式在我国工业化初期和精英教育阶段对于仍以培养准工程师为目标的早期高职教育来说是适用的。但在我国进入信息化和正在实现高等教育大众化阶段，必须对学科系统化课程模式进行改革。学科系统化课程将课程教学严格分为“基础理论——专业理论——专业”的三个阶段，它的一个显著特征是理论和实践的不同步进行，理论课程教学在时序上先与实践课程。这一时期，高职课程设计局限在学校内部，以毕业于普通院校接受学科系统化课程的高职教师为主体，少有产业、行业企业参与，这种状况使得高职课程长期以来沿用学科课程体系。高职教育沿用这种模式的局限性在于，这种课程与职业严重脱节，不符合高职教育培养人才所从事职业要求。

90年代以后，在对高等职业教育性质认识的基础上，开始了第一次高等职业教育课程改革。随着国际上发展高等职业教育的信息和先进经验传入中国，为高等职业教育课程改革提供了重要的学习借鉴基础，使课程改革的实践与理性思考向前迈进了一大步。事实上，我国高等职业教育第一次课程改革的典型特征表露无疑：第一，理论课程以“必需、够用”为度的原则缩减学时并进行同类课程的适度整合；第二，在教学计划中增加了实践教学学时，尤其是集中实训环节。由此可见，第一次高等职业教育课程的改革对本科压缩型的课程进行了有力的冲击，迈出了高职课程改革第一步并为后续改革打下了基础。但整体上看这次改革仍然建立在学科体系基础上，沿用了“三段式”课程结构，课程改革的起点是当时实施的高等专科基于学科体系的课程；第三，尽管教育部提出“要以适应社会需求为目标、以培养技术应用能力为主线制定专业教学计划”，但是高职院校还是不可避免的局限于在教学过程中要加强实践教学、增强学生实践能力的课程改革层面，所以从严格意义上来说是对传统学科体系课程的一次改良。

（二）发展阶段，在学习借鉴基础上改革传统学科系统化课程模式

上世纪90年代中后期，我国高职教育课程模式改革进入发展阶段，基本上走了两条路径：一是引用国外先进的高职或职教课程模式，十几年来先后引进了德国“双元制”、英国的MES、北美的CBE、澳大利亚TAFE等模式，但由于国情不同和引进学习指导思想的差异，任何国外的课程模式和开发方法都是有其局限和适用条件的，如：CBE的（DACUM）课程开发方法强调把职业能力分解成独立的细小任务，再把任务叠加组合成综合能力的处理方式，忽视了劳动过程的整体特性和经验成分，比较适合需要简单技术和肢体技能的学徒和短期培训。这些问题使国外职业教育课程引进仅限于试点范围。

另一条路径是在借鉴我国中等职业教育的课程实践经验基础上，结合高等教育规律改造高职教育的学科系统化课程，这一做法在相当长的一个阶段和相当范围内取得了较好的效果，并出现了一些如：“宽基础、活模块”模式；多元整合课程模式“实践导向的职业教育课程开发”、“职业能力系统化课程及开发方法（VOCSCUM）”等。这些课程模式改革的共同特点表现在：课程设计思想方面，从基于学科知识的课程设计转换为基于职业能力的课程设计；在课程设计方法上，从以学科为起点的课程转换为以职业分析为起点的课程。这些课程模式各有特色，在我国高职课程改革过程中都发挥了积极的作用。笔者参与的北京联合大学研究团队曾提出过VOCSCUM高职课程模式，这种模式采用的是以职业能力培养为主线的纵向“链路课程”辅以横向“阶段课程”的职业能力系统化课程结构。其中，纵向链路对应某一项职业专门技术单项能力，沿着每条链路课程在横向上呈现职业能力培养的层级递进特征。在课程时序上，又分为单项职业能力培养和综合职业能力培养两大阶段。{1}

（三）提升阶段，“新能力本位”观指导下高职课程模式建构

近年来，在学习德国等先进国家的职业教育思想和课程开发方法的基础上，我国正在高职示范校中推动的基于工作过程的工学结合课程模式，正在成为引领和推动高等职业教育课程改革的主流模式。着眼于综合职业能力培养的新职业能力本位课程理念正在逐渐确立，职业建构能力、职业竞争力、行动导向、学习领域课程、工作过程导向等一系列有联系的概念在高职课程改革中提出。可以说，高职课程改革经过二十几年改革发展历程，有我国本土化特色的高职课程模式正在逐步形成，这就是“新能力本位”观指导下高职课程模式。

二、“新能力本位”的高职课程模式架构的几点思考

（一）哲学基础——理论与实践并行

任何一种类型和层次的教育都有其哲学基础。在发展的初期阶段，高职教育沿用了学科型教育的哲学命题，即“理论是实践的基础，实践建立在理论的平台上”，在此命题基础上高职教育开展遵循的是“先建立理论平台再进行实践教学，理论先于实践（Learning Before Doing）”，课程模式相应的沿用了学科系统化的“老三段”模式，基本上是“基础理论——专业理论——实践”的“正三角”模型。借鉴建构主义和经验主义认识论，高职课程发展的理论不再先于实践、实践不再是理论的附属。显然，这种“实践建立在理论基础上”的“正三角”课程模型明显不适用，需要用新的哲学基础作支撑，由此指导高职教育课程改革哲学命题应该是：理论与实践并行，实践延续始终，理论通过实践得到内化和提升，在此命题基础上的高职课程模式则应采用“实践为核心、技术知识和技术理论为外缘”的“同心圆”模型。

（二）课程观——以综合职业能力为特征的“新能力本位”

“课程观是人们源于哲学、心理学、社会学、技术学、教育学、课程论等方面的原理或主张，进而形成对于课程的基本观点或一般看法”。课程模式归根到底是由课程观决定，也就是对于课程的基本观点或一般看法，或者说是进行教育课程体系开发与改革的指导思想，任何类型的教育课程模式都会有一种或几种共同起作用。“能力”内涵具有时空属性，取决于社会经济发展对人才需求形态的变化和社会劳动组织形式的演变。一方面，现代社会生产的技术含量迅速提升，另一方面现代职业活动对从业人员职业能力有更高要求，要求人在完成职业工作任务时要同时运用知识、能力和素质。这些因素变化使高职“新能力本位”课程观能力内涵大大扩展，已超越了人们对能力本质较局限的理解，综合职业能力（或整合职业能力）正在成为高职课程模式改革的主流课程观，同时他还借鉴了后现代的、过程导向的教学与课程观的思想，认为后现代课程要构建一种开放的系统,允许学生和教师在会谈和对话之中创造出比现有的封闭性课程结构所可能提供的更为复杂的学科秩序与结构。“新能力本位”强调几点：第一，面向整个职业工作过程的综合职业能力是各单项能力的系统整合，整合了劳动者知识、技能、经验和态度，特别是与专业不直接相关但对个体生涯发展起重要作用的关键能力；第二，综合职业能力总是与一定职业活动或工作情景联系在一起，通过典型工作任务的完成来获得。

（三）课程结构——从单项职业能力到综合职业能力培养融合典型工作任务的链路模块化课程结构

20世纪90年代德国职教界提出了学习领域课程方案并在2003年后很快在全德国职业培训中广泛推广，成为了当前德国职业教育课程改革的新范式，同时对欧洲职业教育课程改革产生了深刻影响。学习领域课程方案以能力为出发点,以培养学生建构或参与建构工作世界的能力为主要目标，而不仅仅是适应工作世界，学习领域的课程方案应以典型的职业工作任务为核心组织与建构教学内容，每一个学习领域都针对一个典型的职业工作任务，学习领域课程方案由若干对应从初学者到专家职业成长规律的一系列典型工作任务组成。2006年我国教育部开始在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）和《教育部、财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快发展高等职业教育改革与发展的意见》（教高[2006]14号）等文件中明确提出“建设100所高职示范院校，发挥引领与辐射作用”，并提出示范校建设要“创新高等职业教育人才培养模式，推广‘工学结合的课程模式”。2007年教育部开展的“中德高职师资进修项目”的重要工作就是选派高职教师赴德学习基于工作过程的学习领域课程设计方法。

学习领域课程方案有其使用局限性，它主要由若干具体任务组成典型工作任务，并以此为基础和核心组成系列能力培养层级递进的项目课程模块，更适用于短期职业培训。高职教育虽然其目标也是为产业界培养具有高素质职业能力的人才，但是作为全日制高等学历教育它还在承担着提高受教育者基础文化水平、知识传授、人格塑造、思想导向以及着眼于个人发展提高等更广泛的教育任务，显然与之相应教育内容要包含在高职课程中，课程结构也不可完全照搬。基于所在北京联合大学研究团队提出的VOCSCUM高职课程模式基本结构和德国学习领域课程模式，笔者建议高职课程在时序架构上可以分为两个阶段单项能力阶段（第一阶段）和综合能力阶段（第二阶段）。整体结构为从学校到业界的“1+1”模式，第一个“1”表示第一、二学年在学校实施，第二个“1”表示在业界真实工作情境实施（如图1）。第一阶段课程在第一、二学年实施，由通识教育模块、职业认识模块和若干以单项职业能力为主线的链式课程模块组成，这一阶段以培养单项职业能力和培养学生德智体全面发展为目标，每一条单项能力课程链上的课程模块按照能力由简单到复杂、由易到难的层级关系组织科目课程，通识课程既有显性通识科目课程和通识教育讲座，还要有隐性课程形式存在于各课程模块。第二阶段课程在第三学年实施，在实际工作环境中完成若干典型工作任务核心的项目课程，这些项目课程则按照从新手到专家的职业成长规律进行时序排列，某一典型工作任务由几个具体工作任务所组成，按照“职业工作任务分析法”将具体工作任务相关的工作过程、工作内容、工作方法、工作要求、劳动组织、劳动工具及与其他工作任务的相互关系等进行分析整合而成。第二阶段在产业界开展不是简单的将教学活动的组织、管理交给企业，而是校企双方协商，按照企业对人才的需求规格制定教学方案，建立实习基地。把企业的管理、运作、工作模式直接引进到在实习基地的实习活动中，以企业的项目开发驱动学生的实习活动。

（四）课程内容设计——采取知识、能力、素质、经验、态度综合化策略

课程内容设计主要是根据课程设计职业分析得到的职业能力要求和标准来组织课程内容，安排教学环境。在完成课程结构设计基础上，进一步以职业需求为切入点组织课程内容，采取知识、能力、素质、经验、态度综合化策略。经验和态度的养成是在知识和技术掌握的同时进行的，链路模块课程中要内化必须的职业经验与经历获得；知识包括显性的学科理论知识和隐性的工作过程知识两部分，要围绕职业能力要求而不是学科理论要求对两类知识进行组织，避免学科本位的学科知识系统化或完整化，横向组织所涉及到的相关学科知识；能力训练应围绕职业能力在单项到综合的两个课程阶段从易到难、从简单到复杂来进行；对于职业态度和素质内容，则应贯穿在整个知识学习和能力训练过程中。

三、“新能力本位”高职课程模式的优势

（一）符合高职学生学习心理和学习习惯，能够有效激励学生的学习积极性

学生是课程实施的对象，高职课程设计必须研究高职学生的心理特征。有关研究表明，接受高等职业教育学生在学习过程中表现为学习积极性较低，在抽象理论知识上处于劣势，但动手能力、模仿能力较强的特征。从单项职业能力到综合职业能力融合典型工作任务的链式模块化课程构想符合这类群体的学习习惯和学习心理，能够激励调动其学习积极性，具体体现在：第一，在课程开始首先进行专业概论方面课程的学习，同时辅以进入生产现场的认识环节，让学生对专业及所从事的职业有一个轮廓性认识；第二，第一阶段每条单项职业能力培养各链式课程模块和第二阶段综合职业能力培养各项目课程模块在时序上都遵循了由简到易、由具体到抽象的设计思路，特别是第二阶段从新手、高级初学者、有能力者、熟练者和专家的德国学习领域课程方案思路符合职业成长规律；第三，行动导向课程设计理念贯穿在第一阶段各单项链式课程模块和第二阶段综合项目课程模块，让学生自始至终都尽可能接触真实的、具体的、感性的情景；第四，第二阶段综合项目课程模块能充分体现学生的主体性，从信息的收集、计划的制定、方案的选择、目标的实施、信息的反馈到成果的评估,学生参与整个过程每个环节,成为课程实施的主体；第五，摈弃学科系统化课程结构，使理论与实践同步进行，通过采取灵活的理论实践一体化课程形式使学生在职业能力掌握过程中逐渐打下理论基础，通过实践引导促进对理论知识的掌握。

（二）基于产业界的第二阶段课程，有利于学生的设计与建构能力培养和工作经验经历的获取

有利于学生设计与建构能力培养。这种课程模式特别是第二阶段课程开发用了设计导向职业教育课程开发方法，设计导向强调职业教育培养的人才不仅仅要有适应能力，更强调将工作作为一个整体来看待，更加关注工作过程的整体性和完成工作任务所需的创造能力，强调培养职业竞争力（设计与建构能力），能够主动设计或建构自己的工作任务，在工作中成为具有竞争力的人，能够“本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计和创造未来的技术和劳动世界”。德国学习领域课程方案创始人劳耐尔教授认为设计与建构能力包含四个层面的内容：第一层面是岗位操作能力，表现为能熟练运用技术（技巧）和知识完成一项具体工作的操作性能力，本质上是职业适应能力的表现；第二层面是综合职业能力，表现为完成一项整体性工作任务的能力和问题解决能力；第三层面是职业发展能力，表现为任务组织、优化能力及一定的职业迁移能力和工作中把握机遇的能力；第四层面是最高层面的职业创新能力，表现为对工作的批判性反思、技术的创新等方面。链路模块化课程第一阶段着重设计与建构能力的第一层面，第二阶段着重综合职业能力特别是涉及与建构能力培养。{2}

可以有效获得工作经验和经历。职业能力培养需要一定的工作经验和经历积累，这既是职业专门技术能力培养的必要条件，也是职业关键能力和职业一般素质养成的有效途经。并且，按照整体能力观人们越来越深刻地认识到职业素质结构的形成总是与一定的职业情景或工作角色联系在一起。因此，在专业课程结构中必须考虑如何更多的使学生获得职业工作的经验和经历。在“同心圆”这一技术型课程模型的基础上构建的链路课程结构，通过一系列从沿链路的职场环境体验，到逐渐深入到真实生产环境的操作，将经验、态度、素质与职业技术能力融合，使学生通过每一条链路课程的学习获得必要的工作经验和经历。

（三）在链式模块化课程中嵌入隐性课程符合关键能力掌握规律

关键能力和基本职业素质越来越成为现代职业活动的重要内容。实践证明，通过开设独立的课程达不到培养效果，链式模块化课程采取隐性课程形式能很好地解决这一问题。隐性课程是通过职业能力分析确定关键能力和基本素质目标，并将与之相关的教学内容包含在课程设计之中，形成的一种与显性课程对应的课程类型。隐性课程融入到第一阶段的每一课程链和第二阶段的每一项目课程模块，不以独立的课程形式出现在培养方案中，而是将职业关键能力培养与职业技术能力培养紧密结合，通过隐性课程形式和以行动为导向的面向工作过程的项目或任务课程的设计，使学生既掌握做事的能力（即职业专门技术），又学会如何做人（即职业关键能力和基本素质），既具有迅速上岗的能力又有面向职业生涯的可持续发展能力。

注释：

{1}梁燕.再论新时期高职教育课程以职业能力为本位[J].北京农业职业学院学报，2007年7月.

{2}高林等.基于工作过程的课程设计方法及实施条件分析[J].职业技术教育，2008年第13期.

参考文献：

[1]梁燕.再论新时期高职教育课程以职业能力为本位[J].北京农业职业学院学报，2007年7月.

[2]高林等.基于工作过程的课程设计方法及实施条件分析[J].职业技术教育，2008年第13期.

[3]徐涵.德国学习领域课程方案的基本特征[J].教育发展研究，2008年1月.

[4]廖哲智.高职课程建设的反思与探求[J].中国高等教育，2007年第13、14期.

[5]高林等.点击核心[M].北京：高等教育出版社，2004年.

[6]高林等.我国高等职业教育发展中的三次课程改革与发展趋势[J].职教通讯，2008年第10期.

责任编辑殷新红