大学公共课课堂互动的可行性研究

(浙江工业大学之江学院浙江杭州310024)

摘要本文研究了如何在一百多人的大课堂的教学过程中实现教师和学生的双向互动、交流课题。认为只要是课堂，就必须发挥学生的主体作用；只要能把学生的注意力吸引到课堂上，就能够实现课堂上的师生互动。第一，开拓知识面，从广度和深度挖掘教学内容，充分设计问题，引导学生思考，参与到课堂中来；第二，寓教于乐，理论联系实际，提高学生的学习兴趣，加强课堂教学效果；第三，使用现代化的教学手段，使教学从单一走向多样和灵活，吸引学生的注意力。所有这些都需要教师下工夫去精心设计和认真准备。

关键词大学公共课；课堂互动；可行性；课堂主体

一百多人的大课堂能否像十几人的小课堂那样在教学过程中实现双向互动、交流？答案是肯定的。然而也许因为课堂人数多，且是学生不喜欢的公共课，传统的“一言堂”模式似乎已成定式，或许是重科研轻教学的思想在作怪，很少有大学老师认真思考大课堂是否需要教学互动、能否实现以及如何实现这种互动的问题。本文抛砖引玉，根据亲身的教学实践，以《马克思主义基本原理概论》一课为个案，就大学公共课课堂互动的可行性问题做一探讨，以就教于同行专家。

一、大学公共课实行课堂互动的必要性

大学的公共课堂，动辄一百多人，到底有没有必要实行课堂互动？当然有。课堂是实现教学的载体；教学，一教一学，教是主动的教，学亦是主动的学。教学过程是由师生共同完成的，教师和学生都是整个课堂的主体。若老师一个人唱独角戏，无疑将学生排斥在了课堂之外，整个教学就失去了其价值和意义。因此，只要是课堂，无论规模大小，都不能把学生排斥在外。

要起到教育效果，必须实行课堂互动。英国哲学家怀特海说：“在中学阶段，学生应伏案读书；在大学里，他们则应该站起来，四面观望。”大学所要培养的不是应考的机器，不是现成理论的应声虫，而是有思想、会思考、会辩证分析问题的人。哪怕是他对所学理论的怀疑是错误的，这也表明他具有敢于怀疑的勇气和精神。古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”，不疑则不进，怀疑其实就是一种判断力。试问，如果一点怀疑精神都没有，一点判断能力都没有，将来如何面对纷繁复杂的社会事物？大学生都是成年人了，独立性增强，他们强烈要求摆脱各种束缚，要求凡事自己做判断、下决断。理论本身讲什么，需要老师讲清楚；但如何评价该理论，却是见仁见智的事，没必要把现成的答案强加给学生令其接受。何妨让他们谈谈自己的看法呢？至于评价恰当与否，老师加以引导就是了。引导，不是令其改正去接受所谓的正确答案。已有的评价也只是某个人的主观看法而已，即便是学术权威，也未见得其看法就十全十美。即便我们将该评价冠之以“正确”之名教给了学生，也不意味着他的接受就是心悦诚服的。真理愈辩愈明，正面交锋，又有何害？学生若连一点思考的权利都没有，又怎能期望他成为具有创新意识的人？！因此，若要收到良好教学效果，应该调动学生课堂上的积极性和主动性，发挥他们的主体作用，真正参与到教学中来。

关键是学生是否乐意参与到课堂中来，要努力让他们对所学课程发生兴趣并且成为课堂互动中的一个环节。

二、大学公共课实现课堂互动的可能性

兴趣是学习最好的老师，而兴趣源于好奇。我们总是对未知的领域充满好奇，对于已经接触过的东西，即便是不甚了了，也基本没什么动力再去探究了。同样是公共必修课，不同的课在学生们的心目中地位是不同的。大学英语，因为与四六级和求职直接挂钩，故而是绝不容忽视的。数学和语文，因为在中学阶段的重要性以及其知识的新颖性，也还受学生重视。最受他们轻视的是思想政治课。大部分内容与中学所学重复，思想教育色彩之浓厚，语言、事例之老套、陈旧，知识、观点之与时代脱节，如此如何能引起学生的兴趣？

兴趣之激发在于人为的努力。教材的内容是旧的，能否在旧的知识基础上增加新的东西以唤起学生对未知的求知欲？本文认为，完全有必要在教材的基础上，从深度和广度上扩大知识面，开拓学生视野，通过古今、中外思想的对比，让学生自己判断孰是孰非。大学生完全具备自学能力，课本上的理论不用老师讲，他自己也能看得懂。所以教师的任务不是照本宣科，而是从深度和广度上讲清楚该理论的来龙去脉。任何理论只有通过比较，才能显示其合理、有魅力的一面，才能真正被大家接受。马克思主义是否科学合理，和他之前的西方思想比较一番就知道了。

对所讲的内容感兴趣了，眼睛从课桌转移到讲台了，才有可能参与到教学中来。

三、如何实现大学公共课的课堂互动

第一，设计问题。

孔子云：“不愤不启，不悱不发。”(《论语•述而》)孔子之意在于，当学生产生了求知欲却对某一问题实在想不通时，老师的启发才真正发挥作用。可是现实问题是，学生对思想政治课根本就没有求知欲望，根本就没有主动思考什么问题，何来启发呢？所以，老师首先要做的是如何让学生对本门课发生兴趣，推动他们去思考。学生不了解的高深理论是靠老师讲解的，但是滔滔不绝地讲完之后如果不留给学生自己去思考和评价，而是直接自己就下结论，把学生作为一个被动的理论接受者，时间一长学生的注意力自然就分散了，也自然就没兴趣了。所以不妨让学生讲讲他们对某一理论的看法，或者，通过相关的例子启发学生自己分析自己得出结论。

问题在于，在一百多人的课堂上进行一对一的提问、回答是否可能？完全可能。我深有体会。可能在提问前，下面还有学生在做自己的事情，也可能在小声说话，但一听到“请问”，立刻安静，竖着耳朵听问题，紧盯着投影片和老师。如果整个教学环节是一个一个问题进行下去的，课堂就会很活跃。简单问题大家一块就回答了，稍微难一点的就会引起窃窃私语，这时可单独请某几位同学回答。最后老师做总结，这样得出的结论学生印象非常深刻。不过这需要驾驭大课堂的能力，即千万不要形成和某一个或几个同学单独对话的局面，冷落、忽视了其他同学，导致各说各的、各干各的，造成课堂乱哄哄，一定要每个角落都照顾到。老师的视力所及，不仅是坐在前排的学生，而且要频频“扫描”到最后排，让他们产生并没有被忽略的感觉。

有老师习惯于课前点名，作为平时成绩的考核和督促学生学习的手段，未尝不可。不过这种方法所起的作用其实并不大。因为人多，点名要花很多时间，有的学生点到后趁老师不注意又从后门溜走了。我从来不点名，课堂提问本身就是一种考勤。因为设计的问题多，讲课内容基本是按问题进行下去的，每节课都要提问十几位学生，不拘哪个专业班级，提问过了下次可能又提问，所以学生一方面喜欢这种讲课方式而来上课，另有一些本想逃课的也怕被提问到而不敢不来上课，从而保证了到课率。

第二，寓教于乐，理论联系实际。

对大学讲课一直存在一种认识误区，认为大学不同于中学、小学，中小学讲理论要讲故事，以吸引学生；大学课堂还讲故事就太幼稚了，大学生需要的是深度和高度，而浅显、通俗的故事怎么能达到这种深度和高度呢？其实只要我们将心比心、换位思考一下就会明白：我们当初上课时喜欢一整堂课都是抽象理论呢还是穿插着一些典故和奇闻轶事呢？当然是后者。记得我们都上研究生了，还喜欢老师讲讲故事和有趣见闻呢。抽象通过具体来体现，没有具体生动，怎么能体会抽象道理呢？哲学是最抽象的理论，但哲学绝不是高居于象牙塔、高深莫测的东西，生活中处处有哲学；更为重要的是，哲学提供的不是知识，而是一种方法，是在生活中随时可用的方法。划书、背概念获得的是死知识，能够理论联系实际、会辩证地分析社会和人生才是真智慧。这种智慧是通过大量具体的事例体现出来的，靠学生自己心领神会的。古今中外的那些生动的哲理故事、名言名句、诗词曲赋乃至漫画等，只要有助于阐明哲理，都可以拿来为我所用，让学生在乐趣和轻松中去思考、受启迪。

但是选取的故事和例子应当典型和深刻，例子贵精不贵多。例子太浅显、太旧，会让人觉得幼稚，也难以继续深入探讨下去；举例与现实毫无关系，或者对现实重大问题视而不见、避口不谈，会让人觉得理论脱离实际，抽象空洞，不实用。讲联系的普遍性时，我给学生介绍了美国哥伦比亚大学教授Gen的the Theory of Six degree of Seperation(六度分隔理论)，说与世界上任何人取得联系，只要通过六个人的中介就够了。可见这个世界有多小，联系有多普遍、紧密！学生张大了嘴巴：真的啊？！

因为中学阶段的应试性，很多学生背了很多概念和理论，但对这些概念及其关系到底说的是什么可能一知半解。大学里我们主张考试采取开卷的形式，不存在死记硬背的问题，所以给了学生轻松听讲、思考的空间。上第一堂课讲哲学和具体科学的区别时，我拿了一个装满水的矿泉水瓶，里面插了根筷子，请一位同学描述他所看到的并解释原因。他说体现了光的折射原理。我于是说：在现实生活中有很多这样的现象，包括真象和假象。科学都一一揭示出了它们的本质。大家通过学习各门科学，学到了很多具体的有用的知识，从而不会被假象所迷惑。那么这反映了一个什么普遍道理呢？很多学生几乎是异口同声：透过现象看本质。我接着说：对。你看，这就是哲学不同于具体科学之处。具体科学提供的是个别的具体的知识，而哲学则将这些具体知识所体现的共性进一步抽象、概括出来，教我们在平时思考分析问题时应该采取什么样的思维方式和方法。所以哲学其实是一种方法，一种辩证的方法。什么是辩证啊？两方面看问题。既要看到现象，又要看到本质，这就是从两方面看问题。……学生恍然，因为在他们脑海中一向认为哲学是很深奥枯燥的，但是如此一听，哲学立刻变得亲近、简单起来。在讲“辩证法的范畴”一节时，我用漫画的形式让学生自己分析里面折射的道理，如“狗恶酒酸”、“买椟还珠”、“种瓜得瓜，种豆得豆”等等。在讲因果联系时，我讲了《一钱丢前程》的故事，说是一位江南书生因为在书肆中贪得了别人一文钱而被一老者看到，后来刚做了官就遭巡抚大人弹劾，百思不得其解时才得知，这位巡抚就是当年书肆里的老者。故事讲完后，课堂上出奇的静，大家都屏住了呼吸。我只说了一句：中国人一向讲究慎独，就是这个意思。接着解释了慎独的含义。学生们听得非常认真。这时候任何说教都是多余的，他们从故事中领悟到的远远超过任何正面说教。讲马克思剩余价值理论时，我先让学生做一道计算题，计算一天里工厂赚了多少钱。然后就原材料和劳动力在整个生产中所起的作用逐项进行分析，最后引出不变资本、可变资本、必要劳动时间、剩余劳动时间、剩余价值、剩余价值率等概念。然后再做题熟悉整个生产过程。讲经济全球化则联系当前金融危机给世界各国尤其是我国这样一个外汇储备大国造成的影响，以及我国一些外贸企业如何应对这一问题，学生听得津津有味。

寓教于乐需防止两种极端倾向：一是防止漫无边际，离题万里。例子太多，或与主题毫不相干，或乱侃一气，也会使人厌倦，失去兴趣。“乐”是为“教”服务的，不能喧宾夺主。二是防止只“教”无“乐”。完全是理论讲述，抽象枯燥，把学生吓跑。

第三，教学手段多样，充分利用多媒体，至少要使用PPT。

PPT是为讲课服务的工具、手段，不能代替讲课内容和板书，不能把所有的内容以文字形式搬进幻灯片。那样既会引起学生视觉疲劳，又没什么实际意义。多媒体所展示的应是教材里没有的，如图片、名言、视频、音频等等。总之既要让学生产生新鲜感，又要产生实际教学效果。我在讲资本主义工资形式时，介绍了泰罗制和福特制。怎么让学生对这种工资形式和流水线作业的效率产生感性认识呢？我播放了卓别林主演的电影《摩登时代》片段，影片属于西方人自己拍的现实主义作品，让学生自己去体会机器大工业时代工人的劳动强度和打卡计时的工资计算方法，比较有说服力。

同时，板书还是必要的。一方面，板书可以调节讲课速度，适当的停顿可以留有思考和喘息的时间。另一方面，可以适当转移学生注意力，手脑并用，而不是只动脑子。板书可以是这一章或一节的结构框架，而不必非以“一二三四”的形式呈现。教材每一章都可构成一个体系，如马克思的辩证唯物主义由唯物论、辩证法和认识论三部分构成，每部分的知识点都是有内在联系的，由世界观到方法论，其体系都可以箭头或大括号的形式勾勒出来。我每讲完一次课，黑板上就留下一个框架，这框架是边讲边形成的。就像创作一幅作品，边讲边画就的一样。有好几次讲完课我指着黑板说，这就是今天的主要内容。就听见下面学生在惊叹：原来是这样的！

要真正发挥思想政治课的功效，要让几乎对思想政治课形成思维定势的学生喜欢上这门课，的确需要任课教师花费时间和精力搜集资料、设计问题、制作课件、组织课堂。但是既然教育要以人为本，以学生为先，那么搞好教学自然是教师责无旁贷的事了。

作者简介

刘玉敏(1974-)，女，吉林通化人，哲学博士，浙江工业大学之江学院讲师，主要研究中国哲学．