意义建构

张红顺

《普通高中语文课程标准（实验）》中提出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”这实际是告诫人们，阅读是学生自己的事情，教师不能越俎代庖。伊瑟尔认为：“作品的意义只有在阅读过程中才能产生。它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品中的微言大义。”

一、“意义”的特点

作品的“意义”即作品中所蕴含的“意味”。也就是作品中那些耐人寻味、撩人心弦、引人深思的一些东西。 “意义”远远比“主题”、“主旨”等传统的那些解释丰富得多。因为，一部作品的“意义”不单单是某一主题或主旨所能全部代替的。阅读者之所以孜孜不倦地阅读作品，正是在探寻作品中的“意义”。

作品中的“意义”并不是非常明显地摆在里面，让人不费功夫就能寻找到，相反，经典作品的意义往往是隐蔽的，不易察觉的，有的是深埋在作品的深处，需要读者调动自己的已有的经验和阅历，需要读者自己积极的建构。再者，一部作品也不可能单单只有一种“意义”，作品的“意义”往往带有模糊性。“意义”有以下特点：

1.隐蔽性

有些作品的“意义”似乎很明显，就浮在作品的表面，读者一眼就容易看到，作者是要赞美什么，讴歌什么，揭露什么，鞭挞什么，作者的态度、观点，爱憎分明，一目了然，比如“文革”中的一些文学作品。但是，这样的作品往往艺术性不够，算不上好作品，只能是应时之作，时过境迁，往往被人丢弃。经典作品，其意义具有隐蔽性，隐藏在文字的背后，作品的深处，加之作者所用的隐喻等一些写作手法，读者往往下很大的功夫才能有所明白。比如诗人海子的《面朝大海 春暖花开》一诗，诗的开头写到“从明天起，做一个幸福的人”接下来又写到“喂马、劈柴、周游世界”……我们似乎认为诗人在真真切切地寻找幸福，不但是自己要寻找幸福，还要将幸福的感觉传递给别人，不但要祝福陌生人，还要给万物带去温暖和幸福。诗中似乎洋溢着一种温暖、温馨的感觉，但是读到诗的结尾，诗人写到“我只愿面朝大海，春暖花开”。此时此刻，我们已经找不到诗中带给我们的那种温暖的气息了，我们似乎感到些许的寒意，感觉诗人不是在寻求什么幸福，似乎在寻找一种东西，这种东西似乎在此岸也难以找到，只能到彼岸去寻找。

2.多义性

经典作品的意义也不是十分明确的，具有多义性，也可以称为作品意义的未定性。金元浦先生认为：“在文学意义的生成中，意义空白或意义未定性具有十分重要的地位和作用，它是艺术抵达意义世界的重要范畴，深刻地反映了文学从创作到接受的审美活动全过程的内在规律，具有多层次多维面的蕴涵。”作品中的未定性一方面是由于文本自身存在着意义空白，另一方面是由于读者与文本的对话很难达成一种对称的交流。比如徐志摩的《再别康桥》，诗人写到“寻梦，撑一支长篙向青草更青处漫溯。”那么，诗人此次来康桥到底要寻找什么样的梦，是往日的求学梦，文学梦，还是爱情梦，是可能实现的梦想，还是已经失落的梦。可能都是，也可能都不是，这里就显示了文本意义的多义性。

二、意义的建构

既然意义是隐蔽的，又是多义的，在阅读教学中就要调动学生的主体性，让学生积极地参与文本意义的建构。

1.体验式阅读

文本的阅读是阅读者积极主动的调动自己的经验、体验来参与文本意义的建构，没有阅读者的参与，文本的意义是无法自动生成的。我们在日常的阅读教学中，有时教学效果不理想，学生对教师给出的分析不感兴趣，多半是由于这些分析不是经过学生自己的体验、经验得出的。比如，在分析法国作家莫泊桑的小说《项链》一文时，老师告诉学生文本中的女主人公是一个虚荣心极强的女人，由于她极度的虚荣，导致了项链的丢失，结果让她付出了十年艰辛的生活，大家千万不能学习她，这是生活中的一个反面典型。但有的学生对教师的分析却不以为然，他们非但不讨厌玛蒂尔德，相反非常同情这位女性，并且也很敬重这位女性，因为从她身上看到了人性中闪光的东西，那就是善良、单纯、诚实守信。学生得出这样的结论，是由于他们调动起自己生活的阅历、经验、体验，因为他们在生活中，在自己的周围看见了成人世界中的说谎、欺诈等种种人性中丑恶的东西。

体验式阅读要求读者在阅读作品时，不能与作品的距离太远，要尽量将自己与作品捆绑在一起，要将自己的情感燃烧起来，与作品一起共舞。在阅读教学中，教师要善于创设情境，让学生设身处地地为作品中的人物着想，与作品中的人物同呼吸。比如在学习曹禺的《雷雨》时，当读到周朴园与鲁侍萍见面时，教师可以让学生站在周朴园的角度来体验一下周朴园内心的波澜。当周朴园从鲁侍萍那里得知，30年前被无锡周公馆家抛弃的为自己生下两个儿子的女人还活着时，周朴园的内心是怎样想的呢？30年了，尽管身边早已有了繁漪，但自己仍然念念不忘30年前那个女人为自己所做的一切，正因为如此，30年了，当年屋内的摆设一点也没变动，连客厅里的窗户一直关着的习惯也保留了下来。30年了，本以为……现在却听说自己曾经的女人居然还活着，此时此刻，他的心里是意外？是惊奇？是惊喜？还是欣慰？还是什么别的复杂情感？每个读者恐怕只有设身处地的想一想，体验一把才行，这样才能避免对周朴园的人物性格作单一的评价。

2.质疑式阅读

质疑式阅读从本质上来讲是一种批判性阅读。它指在文本阅读过程中让学生掌握阅读的主动权，操纵和控制自己的阅读行为而进行的有意义的学习活动。质疑式阅读就是要求读者在阅读中不人云亦云，不囿于传统，要敢于发问，敢于挑战传统。

质疑式阅读要求学生有一种质疑的意识，即阅读作品的时候，要依靠自己的思考，要善于逆向思维，善于对大家司空见惯的东西，或者似乎已经达成的共识进行质疑。比如对于过去中学教材里选进的表现英雄主义的文章《鲁提辖拳打镇关西》，一些同学就提出了质疑，认为这篇文章中鲁提辖三拳打死镇关西的场面固然壮观，也令人解气，但细想一下，也太残忍了，太不人道了。在今天这样的法制社会中，如果还大肆宣传这样一种所谓的英雄精神，还津津乐道于这样的一场惨烈的打斗，实在是太不应该了。

在阅读教学中，教师要善于培养学生的质疑意识。于漪老师就善于培养学生的质疑意识。比如在学习《七根火柴》一文时，针对学生对文章的主人公可能会想当然的回答是卢进勇时，于老师进行了教学设计。她在导入完新课后，随即抛出一个问题：“这篇文章的主人公是谁？”这个问题从表面上看很容易回答，其实不然。原因是卢进勇在文中的篇幅虽然很多，且至始至终出现在文章里，但主要作用是为了引出文章的主人公即那个无名战士。卢进勇是文章无名战士的见证者，通过他，无名战士完成了自己的夙愿；通过他，我们看到了一个光辉的无名战士的形象。果不出其然，课堂中许多学生认为卢进勇是文中的主人公，于老师引导学生认真看原文，最终找出文中的真正主人公。

3.补白式阅读

经典的作品都会在作品中给读者留下广阔的艺术想象空间。伊瑟尔将其定义为文本的“空白”。他认为：“这一空白不是一个既定的，本体论的事实，而是被双方——即文本与读者间——交互作用中的不对称性所形成和改变的。对称只有在空缺得到填充的情况下获得，所以构成性空白也只能通过阅读投射来获得填补”。

作品中空白的类型大致有省略、隐蔽、中断、隐喻、陌生化等。补白式阅读就是指对于文本中的空白，读者必须通过想象，依靠自己去发现文本潜在的密码，在发掘和填充空白的过程中对文本进行再一次创造。比如朱自清先生在《荷塘月色》一文中，当作者欣赏完荷塘的美景之后，本应是心情轻松，身体放松的时候，文中却写道：“这时候最热闹的，要数树上的蝉声和水里的蛙声；但热闹是他们的，我什么也没有。”此时的“我什么也没有。”就给读者留下一个空白。“什么也没有？”是什么意思？作者的心情为何又变了呢？文章中也没有交代，此刻读者只能联系上下文，运用自己的想象去填补这个空白。我们可以看到，从文章的后半部分，作者已经从写眼前的荷塘之景转到回忆起江南采莲的事了。作者浓墨重彩地回忆起六朝时采莲的盛况，并且评价道“那是一个热闹的季节，也是一个风流的季节”，字里行间透露着对那种场景的神往。我们可以想象，今晚作者本是来荷塘散心的，荷塘的月色也的确令作者陶醉，使作者暂时忘掉白天的喧嚣，生活的烦恼。但树上的蝉声和水里的蛙声又将作者重新拉回到了现实，使作者重新清醒过来，意识到生活还要继续，烦恼还会重来。因此，此时一人孤零零的置身于偌大的荷塘之中，纵然眼前是婀娜多姿的荷叶、朦胧的月光，脉脉的流水，作者再也不会陶醉了，相反，作者会为眼前的莲蓬无人采摘而惋惜、失落。触景生情，作者想到了江南采莲，想到了六朝采莲的盛况，也想到了自己的家乡。作者内心的那份愁绪仍然挥之不去。

阅读教学是中学语文教学的重要部分，文本解读是阅读教学的关键，而对文本的意义建构则是文本解读的核心，我们相信这将会成为多数语文教育同仁的共识。

[作者通联：河北廊坊师范学院]