对初中悲剧文本边缘化的反思

王林喜

一

什么是悲剧文本？就是以悲剧为结局的或具有悲剧情节的悲剧性文学作品，通常包括戏剧、诗歌、小说、散文、记叙文、人物传记等文学样式。

观照新课程初中语文教材，悲剧性文本在课文中所占的比例呈严重不足之态势。其中，人教版悲剧性文本（含悲喜剧类文本）约34篇，占全6册168篇课文的20.2%；苏教版悲剧性文本约30篇，占全6册156篇课文的19.2%；其他版本，如：语文版、沪教版、鄂教版、冀教版、鲁教版、北师大版等，其悲剧性文本在教材中所占的比例大约均在19%～22%之间。从这组数据来看，悲剧性文本在初中语文教材中显然处于边缘境地，无形中被淡漠了。不仅如此，随着初中语文教材悲剧文本的边缘化现象的出现，相继产生了悲剧文本教与学的边缘化现象。种种数据及诸多现象表明，初中悲剧文本的生存空间太狭窄了，笔者认为，从悲剧的艺术性出发，我们不妨认真而豁达地挪出一个更大的空间，给初中悲剧文本一点位置。

二

悲剧文本之所以受到教材编者和教师乃至学生的冷落，是因为我们这个民族在审美情趣上所固有的圆美意识。这种圆美意识一方面左右着作者的创作心理：忠贤遭贬谪，奸佞登高位，善良者遍野哀鸿，邪恶者朱门酒肉，种种黑暗现实使他们大失所望，于是作者便以民族传承的思维方式转入对理想世界的编织，结果是所有表现现实的作品无一例外地缀上了“始于悲者终于欢，始于困者终于享”的美好结局。一方面左右着读者的欣赏心理：现实的污浊早已令他们深恶痛绝，再在作品中展现那惨绝人寰的悲剧，无异是对其生存信念的致命戕害，于是读者便以集体无意识的普遍心理倾向要求完善艺术，希望能够表现他们深信不疑的良心和公道，当他们看到作品里的一切都按其夙愿结局后，便感到了莫大的欣慰和满足。国人的圆美意识折射着善良的民族性格，但同时却又使民众们只沉醉于精神上浅薄的满足和超脱，而对现实的苦难无动于衷，对人类的灾难也置若罔闻。这一“尚柔不争”的圆美意识在某种程度上导致了民族意志衰颓，感情脆弱，他们再也无法承受悲剧，以至于不喜欢悲剧，厌恶悲剧作品。一提到悲剧作品，成年人就视若染缸，似乎悲剧会染黑了孩子，伤害了学生，会暗化他们幼稚的心灵，影响他们人格的健全。而学生呢，面对悲剧文本，就视之如虚幻，总以为那是作家的编造，阅读起来漫不经心，浅尝辄止。显然，不少的国人对悲剧艺术产生了误读。

悲剧就像苦瓜，其味苦性寒，许多人不喜欢品之。殊不知，正是那苦寒才带给人生以无尽的回味。鲁迅先生说：“悲剧将人生有价值的东西毁灭给人看。”悲剧常常通过正义的毁灭、英雄的牺牲或主人公的苦难命运，显示出人的巨大精神力量和伟大人格，并严肃地探求人在世界中的坐标，表现出对人的价值和对人类命运的无限关切。因而，悲剧是一种最震撼人心的艺术。它那种因美的毁灭所激荡起来的情感冲击，是其他作品所无法比拟的。悲剧给予学生的震荡让他们警醒，以悲剧为参照，他们才能更好地认识喜剧，才会幡然领悟到自己竟是如此幸运而倍加珍惜所拥有的一切。学会欣赏悲剧，从悲剧的情节中悟出人生的内涵，用理性的思想去减少现实悲剧的发生。人若不能欣赏悲剧的美便无法在精神上站立起来。鲍列夫说：“悲剧——难以毁灭的损失和永生的确立。”悲剧主人公虽然在形体上消失了，却升华为一种精神，凝聚在读者的头脑里，它的魅力吸引着我们在教学中去体验它、表述它，并希望由此而使学生受到感悟、熏陶，从而学会生活，学会做人，学会审美。悲与喜总是交织在一起的，欣赏悲剧，远离悲剧，才能更好地为人生的喜剧收场。而要远离悲剧，避免悲剧的发生，就不可远离悲剧作品，冷落悲剧文本。因为悲剧文本正是为了让我们远离悲剧而存在的，对年少的初中学生来说，它比喜剧文本具有更重要的成长价值。所以，如果学生身上再发生悲剧，那就不仅是学生的悲剧，且还是社会和教育的悲剧。

既如此，无论是初中语文教材的编者、初中语文教师，还是乐道于阳光性文本的初中生，有什么理由不为悲剧文本再留一点位置呢？

三

初中阶段，作为受教育者人生的一个重要里程，是学生语文素养和人文情感发展完善的关键阶段，理应受到语文教材这个重要课程环境诸多而深远的浸润、濡染和熏陶。可是，初中语文教材的编者似乎没有意识到课程环境中的悲剧性文本对初中生的成长价值的现实意义，使得入选的悲剧性文本不仅数量少得令人惊愕，且编选思路上的失之偏颇也叫人难以接受。

现行的初中语文教材，阳光性的喜剧文本几乎独领风骚，而悲剧性文本被挤占得怕只有一席之地了。固然，喜剧类文本对培养初中生的愉快情感和乐观情怀是大有助益的。但这无形中却为学生们提供了一个半虚假的世界。在这个缺乏真实性的半虚假的艺术世界中，人生观、价值观、审美观尚未健全的初中生，由于一向被快乐文学的氛围笼罩着，悲剧与苦难在他们看来简直是莫名其妙、天方夜谭的事。难怪这群青春少年不识愁滋味，少有心忧天下的悲悯情愫，少有悬壶济世的责任意识。语文课程理应责无旁贷地强化和凸显悲剧类文本的教育价值，引导初中生在享受阳光的同时，去看看乌云、阴霾、风暴；在分享快乐的时候，来关注不幸、苦难、悲剧。要让孩子有起码的同情心，有救助人类脱离苦难的悲悯情怀。基于此，初中语文教材应该增加悲剧类文本的容量，每册书不妨专设一个悲剧性文本的单元，其余则散于悲剧文本与喜剧文本之中。力求悲剧类文本在初中语文教材中至少应平均达到30%，即初一悲剧类文本占该年级课文总数的25%，初二占30%，初三占35%。同时，在文本的选择上，要坚持中外兼顾、古今协调，从而让初中生在多姿多彩的文学世界里真切地感受人类共有的苦难、共生的情感、共同的命运，体味人性的善良、坚韧和高贵。从现行教材编选来看，国外的悲剧类作品很少，尤其是我国当代的悲剧类作品几乎不见踪影。无论这种重内轻外、厚古薄今的编选思路的初衷是什么，而今面对市场经济大潮荡涤下人们精神世界和心灵空间愈加物化的现实，面对在阳光文学的照耀下愈加虚幻人生、坐享其成的初中生们，难道我们愿眼睁睁地看着这群孩子在物欲横流、人风不古的物化社会中再进一步地失去人性的善良、操守的坚韧和精神的高贵吗？不必回避，我们的现实生活还不是那般的完美无缺。有贫民窟、寄居废楼的流浪者、远离小康生活的弱势群体，有红灯区、醉生梦死的阔人们、蝇营狗苟的裙带官僚。而这类反映现实生活的悲剧性文本为什么就入选不了初中语文教材呢？相反，留给学生的是一些或文采匮乏或情感单调或充当着“纯政治”功能的喜剧性文本。如果初中生们一味地淹没在泡沫般的喜剧文本中，那么他们就只能永远脆弱地生活在镜像世界里。学生们是不可能生活在真空里的，我们的教材编者有责任让他们明白：悲剧美感是神圣的，感时伤世是崇高的。只有在语文教材里多留一点位置，把悲剧性文本当作磨练初中生心灵的砥石，才能使他们的生命变得更加富有韧性。

四

悲剧文本在初中语文教材中的缺失现象，已是无须多言的定论。而初中悲剧文本的教学现状，也同样存在着令人忧虑的疏漏和过失。

漏失之一：教学中缺乏引导学生对悲剧美感的珍视。不幸、苦难、人性的失衡、命运的多舛，这些都是人生的不完美，而这些不完美便构建了悲剧的内涵，所以悲剧是展示人生残缺命运的艺术。教学中，对这种残缺的悲剧人生，许多时候我们总是无意或有意地持冷漠批判的态度，往往让学生对悲剧人生产生了恐惧感、厌恶感。比如，无论是杨绛笔下的老王，李森祥笔下的父亲，还是余秋雨笔下的老信客，原本都是可敬可爱的人物。但当初中生直面这群人物时，不少的学生却出人意料地走进了审美的误区：或认为这几个小人物一点都不伟大，或认为这几个可怜之人的命运是咎由自取，或认为这几个人物形象的塑造让他们感到人生的灰暗悲观。究其原因，大概是这几个人物的形态是那么残缺、丑陋，其人生的境遇是那样的卑微、悲苦。悲剧文本以不幸的结局收尾，以否定的形式达到肯定的目的，所以悲剧人物的人生之路大都是残缺的，令人遗憾的。然而这些不完美却并未能遮掩住人性的美，甚至恰恰因为不完美才反射出人性之美的可贵。在悲剧文本教学中，面对审美情趣参差不齐的初中生，我们要相机引导，使之在悲剧中看到人生的价值，人生一帆风顺固然令人欣慰，但人生的坎坷遗憾未必不是一种美。如果不是卑微如草芥，《老王》中老王临死前亲自送来的那瓶香油和鸡蛋怎能成了人性的丰碑？如果不是人生的两难，《台阶》中父亲的倔强和奋争怎能让人唏嘘喟叹？如果不是命运脆弱到一小截红绸就足以让人毁灭，《信客》中老信客的悲苦命运怎能让我们撕心裂肺、欲哭无泪？学会品味悲剧人生，学会珍视人生悲剧，惟有如此，才能够真正发现美，感受美。当初中生的悲剧美感得以触发并逐渐趋向理性层面的时候，我们的悲剧文本教学才会富有更浓厚的美学色彩。

漏失之二：教学中缺乏引动学生对悲剧情愫的释放。不少语文教师对课堂特性的认识可能存在误区，认为课堂氛围只有轻松活泼了，才符合当下推行的新课程理念。于是在教学设计时，挖空心思，花样百出，穿插了诸如表演、游戏、竞赛等众多能调动学生积极性的活动。曾看到一节语文课例《迢迢牵牛星》：上课开始，教师以新潮网络恋爱语言引入，学生异常兴奋。然后，指定一男生朗读，这位学生漫不经心的声调带给课堂一阵哄笑。接着，交流牛郎织女缠绵悱恻的爱情故事，学生更加活跃。最后让学生设想牛郎织女在今天相会的场面，学生们的热情空前高涨起来，各种奇思妙想层出不穷。他们为牛郎织女设置了种种相会的场面，如视频聊天、煲电话粥等，不一而足，有的甚至登台表演，真是笑声不绝、热闹若市。看到这样热闹的课堂教学，也许热闹属于孩子，笔者只感到阵阵揪心：一首《迢迢牵牛星》，一出动人的悲剧。可是，这节课所呈现的文本的悲剧力量跑到哪里去了？无需回避，时下相当比例的没有悲情的悲剧文本教学，都不同程度地存在着课堂氛围与文本情感基调脱轨的现象。我们应该明确，决定课堂氛围的主要因素理应是文本的情感基调。而悲剧文本的情感基调因具有朴实深挚、沉郁悲怆的特点，那么像《风筝》、《孔乙己》、《最后一课》、《紫藤萝瀑布》、《亲爱的爸爸妈妈》等悲剧文本，教学中就要有朴素深情、低沉悲婉的课堂氛围与之适应。由于教师对二者的关系认识不足，害怕课堂气氛冷清，因而教学中只求表面上热闹，缺乏引动学生充分地释放和传达悲痛、同情的悲剧情愫，根本没有触动学生的灵魂深处，致使学生只是浮躁地游走于悲剧文本的外围世界，难以触摸到文本跳动的脉搏和节律。记得夏丏尊先生说过：“教育之没有情感、没有爱，如同池塘里没有水一样，没有水就不成池塘，没有情感、没有爱就没有教育。”情感是语文课堂循环流动的血液，是学生内心生长的一种力量。“登山则情满于山，观海则意溢于海”，语文教师要善于拨动学生情感的琴弦，用激情感染学生，进而引动学生倾诉情感、宣泄情感，情文交融，文情共鸣，乐情不疲，忘情于中，这样，悲剧文本的审美内蕴定会令他们兴奋与深味，直至珍藏永远。

漏失之三：教学中缺乏引发学生对悲剧细节的解读。笔者发现，一种相似的教学情景经常在悲剧文本的教学中不期而遇：教师早已走进了文本的门里，学生多半还在文本的门外张望着。这群不谙世事的初中生，面对如此大悲大恸的文本，怎么会无动于衷呢？原因在于长期以来我们习惯于对文学作品进行说教化、表层化的阅读，导致了语文课越来越流于公式化，对悲剧文本缺乏细致有效的解读。教学《伟大的悲剧》一文，当教师提出“结合文中叙述谈谈你对奥茨悲剧的感受”时，我们仅仅听到学生泛泛地说“很感动”、“太难过”、“好伤心”，从这些表层化、概念化的结论性解读来看，显然学生不知道“悲”在何处，也不明白文章是如何表现“悲”的。要理解“悲”之所在，就必须进入文本所叙事件的细处。对奥茨的悲剧，值得关注的是作者详细交代了他死前的情形：为避免因自己的病体拖累伙伴行进的速度，先是要吗啡自杀未成，接着理性地选择“到外边去走走”的赴难方式。这时“谁也不敢说一句阻拦他的话，也没有一个人敢伸出手去向他握别”。面对奥茨的死，伙伴既不敢“阻拦”，又不能“握别”，这是多么无奈而矛盾的两难选择。奥茨的病体本已可悲，选择死亡的举止又让人伤怀。但悲剧之悲还更在于伙伴们眼睁睁地看着奥茨走向死亡之神，在如此残酷的现实面前无能为力。还有什么能比清醒却无能为力地面对生命的毁灭更让人扼腕心痛呢？这个貌似波澜不惊的两难的不可选择性，更能于平实而冷静的语境中凸显出震撼人心的悲凉。悲剧性正是在这样的细节处表现出来的，而这恰恰是最令人感动的。可见，解读奥茨的“悲剧”，如果只停留在“死亡”这个结局上，而不去探究死的方式以及人们对死的方式的反应，这样，学生虽然也能够感觉到文中的凄伤氛围，却说不清悲是如何生成的，如何感人的。那样的悲剧解读，就陷入了模式化、表层化的泥淖之中。教师倘若能在文本的细节处做文章，引发学生心中的解读情结，将感奋呐喊，将激愤燃烧，将热血沸腾，就再也不会出现“多半还在文本的门外张望”的教学情景了。

让少年们在欣赏无数的喜剧、习惯了无数的喧闹之时，静一静膨胀的心，挪出一定的空间，再给初中悲剧文本一点位置，带领他们领略那些更能给他们“苦痛感”的审美对象吧，也许他们更需要这些。

[作者通联：江苏铜山县铜山镇中心中学]