朱自清的诵读观及其当代启示

探索和总结语文教学的规律和方法，发掘和继承中国传统语文教学中的精髓并不断创新发展是每个语文教师的义务和责任。诵读，作为中国传统的语文教学方法，在其被运用的过程中被历代语文教育者不断地改造并赋予新的成分和含义。朱自清，作为中国现代史上著名的散文作家、古典文学的研究者、中学语文教师，他对诵读的研究以及由此形成的诵读观值得处于改革背景下的我们认真地玩味和思索。

为了更好地挖掘朱氏诵读观中的有益成分并对其进行扬弃，我们先对其诵读观进行必要的梳理。

一、朱氏诵读观的内涵

诵读，按照《现代汉语词典》的解释是“念（诗文）”。在朱自清的著述中，诵读多数是个上位概念，包含“诵”“吟”“读”“说”“吟诵”“朗诵”“朗读”等等[1]。朱氏认为语文教学应该重视诵读，因为诵读有助于了解文章真正的含义，领会文章的意蕴、神气，提高学生对美的感悟、鉴赏能力。除了能提高学生的国文水平外，还能帮助学生人格的形成及自我价值的实现。他的诵读观包括以下几个层面：

（一）诵读是个必不可少的教学环节

朱自清是把诵读作为语文教学中不可缺少的环节来论述的，他曾多层次多角度地论述诵读这个环节的过程：“可以先由教师范读，后由学生跟着读，再由学生自己练习着读，有时还得背诵。”还可以“看着书自己读，看着书听人家读”。从方式上说，可以读，可以诵，可以吟，可以说，还可以吟诵、朗诵，或者吟唱。

朱自清是从文言诗文和现代白话文两个范畴来进一步阐述这个环节的具体实施的：一般地说，现代白话文要读、朗读或朗诵，文言诗文就要配以吟诵或吟唱。如果说现代白话文的诵读要清晰响亮，即朱自清所谓“清朗”的话，那么文言文的诵读则讲究“行腔使调”，韵味十足。

先说文言诗文。朱自清对文言诗文情有独钟，他建议文言诗文“每讲完一遍，还该由教师吟诵一两遍，并该让学生跟着吟诵”。文言诗文讲究韵律、神气（或兴味）、节奏、美感，讲究“因声求气”，单凭朗读是不足以表达气韵和神采的，要表达气韵和神采就必须得“行腔使调”地吟诵。朱自清说：“现在教师范读文言文和旧诗词，都不好意思打起调子，以为那是老古董的玩艺儿。其实这是错的；文言文和旧诗词等，一部分的生命便在声调里；不吟诵不能完全知道它们的味儿。”（《再论中学生的国文程度》）他很赞赏钱基博给黄仲苏的《朗诵法》所作的序。钱先生援引姚鼐和曾国藩的话，称他们论“因声求气”最详尽。姚鼐说：“大抵学古文者，必要放声疾读，只久之自悟；若但能默看，即终身作外行也。”（《尺牍·与陈硕士书》）曾国藩说：“《四书》、《诗》、《书》、《易经》、《左传》、《昭明文选》、李、杜、韩、苏之诗，韩、欧、曾、王之文，非高声朗读不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之趣。二者并进，使古人之声调拂拂然若与我之喉舌相习，则下笔时必有句调凑赴腕下，自觉朗朗可诵矣。”

姚鼐说的“放声疾读”、曾国藩的“高声朗读”“密咏恬吟”都非我们今天理解的“朗读”，而是集读、诵、吟于一体的诵读，是朱自清着力探讨的诵读方法。

文言诗文又分为散文和韵文。散文的诵读方法因文势而不同。比如他举唐擘黄朗诵韩愈《送董邵南序》和苏洵《乐论》的节拍为例，唐先生认为前者是二字一顿或一字一顿，如“燕赵古称多慷慨悲歌之士”有六拍；后者如“雨，吾见其所以湿万物也”便只有两拍。唐擘黄说：“每秒时中所念的平均字数之多少随文势之缓急而变。如上示两例，《乐论》比《送董序》每秒平均字数多一倍（前者每秒均二、四字，后者一、二字）；而它的文势也比《送董序》急得多。”一般而言，情境、情感的缓急决定着诵读文势的缓急，也就是说诵读的语气语调一定要契合文章的思想感情，要能恰当地传情达意。

韵文主要指诗。诗和散文的诵读方法不大一样。诗中的近体诗和词要吟，古体诗有时吟，有时吟诵，或者吟诵相杂。两者都有一定的曲调。朱自清是古典文学研究者，对古典诗歌有特别的兴趣。他说吟诵是古典的训练，文化的训练，有助于对旧体诗的了解和欣赏。吟诵“是诗的兴味的发端，也是诗学的第一步。”“但偶然的随意的吟诵是无用的”，因为随意吟诵虽“足以消遣”，却“不足以受用或成学”，要受用或成学，“那得下一番切实的苦功夫，便是记诵。学习文学而懒于记诵是不成的，特别是诗。”而且“中国人学诗向来注重背诵”。朱自清主张在吟诵前要熟读。“‘熟读不独能领略声调的好处，并且能熟悉诗的用字、句法、章法。”朱自清说，诗是精萃的语言，有它独具的表现法式。学习这些法式最有效的方法是综合，背诵便是这种综合的方法。“因为声调不但是平仄的分配，还有四声的讲究；不但是韵母的关系，还有声母的关系。”而这些都需从熟读里慢慢体会。“这些我们现在其实也还未能完全清楚，一个中学生当然无需详细知道”；“但他会从背诵里觉出一些细微的分别。他会觉出这首诗调子比另一首好，即使是平仄一样的律诗或绝句。这在随便吟诵的人是不成的。”（《论诗学门径》）

朱自清没有详尽论述或举例说明旧体诗的吟诵曲调，但从他对“平仄的分配”，“四声的讲究”，韵母和声母的关系等问题的强调来看，学好旧体诗仅仅朗读两下子怕是不能深得其味的。他说：“文言诗文，最好恢复吟诵；只有在吟诵里，骈文和所谓八家文，以及近体诗，才能发挥充足的意味。”当然，他认为有些古典诗文也是可以朗读（宣读）的：“其馀经、史，和一般著述的文字，以及古体诗，可以用‘宣读的调子，却要使每个字都有相当分量。白话诗文，也该用‘宣读的调子；那些用口语写的，得用口语的调子说出。”（《诵读的态度》）

吟诵曲调还有地域上的差别。语言学家赵元任说：“吟律诗吟词，各地的腔调相近，吟古诗吟文就相差得多。大概律诗和词平仄谐畅，朗读起来，可以按二字一拍一字半拍停顿，每顿又都可以延长字音，每拍每顿听上去都很亭匀的，所以各地差不多。古诗和文，平仄没有定律，就没有这样客观的一致了。而散文变化更多。”（朱自清《论朗读》）笔者曾经听过一位老师讲授杜甫的《登高》，该教师把杜甫沉郁的诗风用诙谐的语言与当下学生的情感经验巧妙串连起来，并采用了一家吟诵的曲调当堂吟诵，随后让学生跟着吟诵。由于诵读过程中的朗读、朗诵、吟诵变化有致，又寓满轻松幽默，不知不觉间取得了很好的教学效果，让听课教师耳目一新，记忆深刻。

现代白话诗文。在现代文学史上，由于教学和文学艺术探索的目的不同，白话诗文的诵读有着形式的不同。在语文课堂教学中，白话诗文的诵读是为了培养语感，训练文脉，积累词句，提高说话和写作的水平，方法主要以朗读为主；而对于文学艺术的探索来说，除了运用朗读的方式外，还要运用朗诵和说（类似日常说话，也类似于话剧的说话）的方式。朗诵的发端是为了探索新诗的发展，摸索新诗的韵律，所以新诗要朗诵；说则是为了体现口语化文章的情感内涵，多用于信件及独白之类的文章。作为一个热衷于探索文学艺术形式的学者，朱自清不仅与时人讨论了白话诗文的具体诵读方法，而且身体力行，多次参与诵诗和说文的活动。他“说”过自己的独白体散文《给亡妇》，也听别人“说”过胡适之、康白情等人的白话诗。这些对现代白话文诵读形式的探索，对于今天多元化的语文教学来说，都能给我们很好的启示。

（二）诵读环节与分析、讲解的关系

诵读作为教学中的重要环节，它又与其它环节诸如讲解、分析相互关联，相互糅合，不可机械割裂。朱自清反对死记硬背,认为“从前私塾里教七八岁的孩子念‘四书，并不讲，只教念，念了背”，古人“以为‘吟哦上下，便使人有得处”，其实所得只是“不能消化的句子”，于培养学生对文学的理解、欣赏、感悟能力是毫无用处的。

他认为词义，句式，声调，论理，段落，全篇主旨，都应分析的说明，比较，练习。但他的“分析的”了解不是“细碎的了解”，而是对文中关键词句进行深入挖掘。他又借助陶渊明“好读书，不求甚解”的态度，讲述了语文教学中诵读与分析、讲解的关系。

陶渊明读书“不求甚解”，三、四十年代的青年学生曾争相效仿。朱自清认为，这些学生“不重视诵读，认为咬文嚼字费功夫，只求了解大意”，“却不知道没有受过相当的咬文嚼字的训练或是没有下过相当的咬文嚼字的功夫的人，是不能了解大意的，至少了解不够正确。”因为陶渊明的“不求甚解”求得的是哲学的领悟，道家或佛家的体味，而学生仅从实用上着眼，觉得逐词逐句求解费功夫，全没有只求大意“快当”，却不知道“‘只观大意并不容易”。朱自清说，陶渊明的“不求甚解”“原本为聪明人说的，聪明人对于词句的了解，有过相当的训练，便能举一反三，随宜应用；即使有不懂的词句，凭着上下文和文字的背景，也可猜出十之七八……”至于这些学生平常读报纸、杂志、小册子等等虽都能懂得大意，“那还得归功于历来所有的词句了解的训练，若是没有过相当的词句了解的训练，却说日常阅读能懂得大意，那简直是难以相信的奇迹。要不然，便是自以为懂，实在全不是那回事。”

在朱自清眼里，诵读和讲解分析就如鸟之两翼，不可或缺。至于怎么讲怎么读，何时讲何时读全在于执教者对教学艺术的领悟和运用。反观当前，诵读也是新改革强调的理念之一，事实上，相对比较重视诵读的小学语文课堂上也有很多教师或者忙于接受自己理解中的新理念，强调教师与学生“探究者”“对话者”“合作者”的学习身份，忽略了诵读，使诵读被“自主探究”和“对话”活动挤压；或者在诵读过程中把必要的讲析压缩，使学生不能充分领会关键词句传达的神韵。而在中学课堂上，诵读则完全让位于分析讲解：教师的方法仍以灌输为主，无视学生的学习效果，结果教师口干舌燥，学生昏昏欲睡。这不得不令我们想起朱氏观点中诵读与“咬文嚼字”的辩证关系。

朱自清提倡“咬文嚼字”，精“求甚解”，但反对断章取义，反对一个人“根据他的信念，成见或偏见，就词句的一枝一节联想开去”而得到的“结论或创建”。针对有些教师“拿些主义问题凭空口讲”，学生追求“不求甚解”，用“文字作引子，走到自己的信仰的境界里去”的做法，朱自清持坚决批评的态度。他认为这不再是普通的了解，不是文学的理解和欣赏，不是诵读的正确态度，而是“哲学的领悟”了。“这种领悟往往无中生有，幻假成真”，背离了文章原有的意旨。而原文的意旨要在长时的吟味、涵泳、默念中才能体会得真切。

朱氏诵读观既反对“不求甚解”，忽略字里行间的微言大义，导致无法深入文本的内核，又反对对文本作过度的阐释，反对现代人用个人的观念或个人化的理解去误读作品，篡改作者的意图。这对当前的语文教学中偏离文本内涵的过分“个性化”“创造性”的解读也有很好的警示意义。由此，我们认为，研读作品，即使是新课标倡导的主动意识、创新精神的培养，也不能无视作者的本义，不能脱离历史文化背景对作品进行随意曲解。正如孙绍振先生所倡导的，只有回到文本细读，对作品的创作时代及主题作一番客观深入的考察，才能挖掘作品的合理内核，呈现出个性解读文本的精华。纵使“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”，但哈姆雷特也仍然应该是哈姆雷特；《皇帝的新装》中骗子蒙骗的对象再虚伪再丑恶，骗子也仍然是骗子，也不应该因其对象而变得高尚起来成为我们讴歌的对象[2]。

二、朱氏诵读观的时代背景及当下启示

朱自清从事语文教育始于20世纪20年代初，他关于诵读的论述多见于三四十年代。那是一个一切都要“重新估定价值的时代”，语文教材的选文、编写顺应了时代潮流，粗浅的白话文占据了教材的绝对地位，同时，西方的设计教学法、道尔顿制等教育教学理论也强势闯入中国教育者的视野，语文教学方法的嬗变成为不可避免的趋势。但是，就新教材应该怎样教并没有现成的经验，也缺少行之有效的一致方案。当时，因为白话文浅显易懂，用不着教师耗尽时日地翻译、讲解，而且社会思潮关于各种问题、各种主义的讨论“天翻地覆”、“如雷震耳”，“人生教育和社会问题，几乎占了全部的地位”。所以一些不知白话文如何讲法的教师干脆拿些主义问题凭空口讲，“从此，中学国文教学紊乱不定，各教师只顾各用其长，各献其技，各自迎合学生的意思，各自教各人所选的文章，教材无所准则，教法无所依据，国文教学没有一致的中心思想。”[3]语文教学呈现出一种无序状态。即使有人顾及语文教学的目的或效果，也多从“关系日用”的写作谈起，诵读因为“只关系文化”不太“实用”而被搁浅。在《再论中学生的国文程度》中有一段论述可以窥见当时对于国文教学的普遍态度，同时也隐含了朱自清对于当时语文教育忽略诵读的心情，他说：“一般人讨论中学生的国文程度，都只从写作方面着眼；诵读方面，很少人提及。大约因为写作关系日用，问题的迫切，显而易见；诵读只关系文化，拿实用的眼光去看，不免就是不急之需了。但从教育的立场说，国文科若只知养成学生写作的技能，不注重他们了解和欣赏的能力，那就太偏枯了。了解和欣赏是诵读的大部分目的；诵读的另一部分目的是当作写作的榜样或标准。按我的意见，文言文的诵读，该只为了了解和欣赏而止，白话文的诵读，才是一半为了榜样和标准。”

在朱自清看来，写作是技能、技巧，是为了实用；诵读是为了了解和欣赏，是为了提高看待事物的眼力和境界，类似于当下所说的人文素养。众所周知的是，人文素养可以奠定学生的“精神的底子”。如果说技能是居家所用，人文素养就是为人之本，两者即使没有先后之别，至少也是缺一不可。从当时普及平民教育的宗旨来看，写作技能的训练确实是“关系日用”，问题紧迫，了解和欣赏的能力却好像多少有些远离劳苦大众的生活诉求，与当时的形势未免有些隔阂。但在喜欢“较真儿”的朱自清看来，只抓技能的训练忽视人文素养的提高却像走路的人短了一条腿，从长远来看，于提高国民的素质是十分不利的。况且，诵读不仅仅有利于提高了解和欣赏的能力，同时也可以提高写作技能，而且又具有其他多种教育功能、文化功能和社会功能。

朱自清自称只是“大时代中的一名小卒”，没有挽千钧于一发的能力，但他的“刹那主义”人生观督促他抓住眼前的每一刹那最大限度地发挥自己的能量，寻求人生的价值。他与叶圣陶、夏丏尊等人经常探讨语文教学上的看法并付诸实践，因此中国传统语文教学的核心理念在那个年代得以保存并得以发展。他热爱古典文学、文化，认同中国古代文人的精神追求也使他在那样一个变动不居的时代对国文教学做出了极有意义的探索和尝试。对于今天的语文教学来说，朱自清对古典诗文诵读的论述似乎显得繁琐或有“酸馅味儿”，但是，近年来大范围内对学生人文精神缺失原因的讨论及以燎原之势兴起的古典文化热不能不说是对当下只重“实用”的价值观的批驳及对迷失已久的古典人文精神和个性追求的一种群体追溯。这些被称为“文化现象”的事常常值得我们这些一线语文教师思考。

当前又是一个变革的时代，朱氏诵读观给我们的启示应该是多方面的：教学内容的选择，教学目的的确定，教学方式的运用，教学环节的安排，等等。在新课改方兴未艾的潮流中，当很多一线语文教师漠视传统的诵读教学方式而对“对话”教学、“自主”“探究”更感兴趣时，当“新课程”走过一段摸索的路，很多人开始对“新课程”进行新的理解，开始结合当下实际进行深层次思考时，作为一线教师，我们应该怎样去面对新课程、新教材、新教具、新方式、新的教师观、学生观？我们怎样去看待前人的思考、进行自己的思考？怎样避免“皮毛改新，心思仍旧”（周作人语）把新课程理念仅仅体现在课堂操作的形式上的现象？

我们是不是可以这样认为，无论课程、教材及教学手段怎样更新，语文教师必须深刻认识汉语言文字的特点：汉字多源于象形，随着文字的变迁，象形文字已经成为纯粹的记号，但其含义则比古文字有增无减，这就决定了学习汉语言文字在很多情况下非“咬文嚼字”不能理解；其次，汉语音节多由元音组成，没有辅音连读的情况。元音发音清晰响亮、清脆悦耳，加之汉字含义深刻、以形见义，音形义统一，所以只有在朗朗念诵、慢慢涵泳之间，使音形合一才能品味出汉语言的独特意蕴和个性魅力。特别是那些古典诗词、骈赋及各代散文，或节奏整齐、音调铿锵，或长短有致、婉转流畅，大声诵读可以使之气韵生动，气势飞扬。黄仲苏说：“夫表情之渊雅，每藉韵律音节以传达之。”[4]所以，语文教学不能绕过传统的方法——诵读。

所以，我们还要把话题转回到诵读这个根本上。叶圣陶说：“教学千法读为本。”作为一名教师，只有对学生、对语文教学心存“天性的爱”，结合中国语文自身的特点充分挖掘传统教学方法的合理内核，在多种诵读教学方法中挖掘语文的美，并以此为契机，引导学生深入文本，合作、探究，才能与学生展开真正的对话，才能把传统的诵读教学方法与西方主体性教学的核心理念结合起来，使之在适合本土的情况下培养学生的主动意识、探索精神、创新思维及综合语文能力。

注释：

[1]王春芳：《朗读、朗诵及其他……》，《现代语文》2007年第11期。

[2]孙绍振：《语文教学中教师的主体性问题》，《语文建设》2005年第2期。

[3]顾黄初、李杏保编：《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社出版，1991年版第605页。

[4]黄仲苏：《朗诵法》，开明书店印行，民国廿五年第42页。

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