预设诚可贵，生成价更高

刘晓宁

新课程实施后，课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有了实质性的变化，这给广大教师带来了一系列新的课题，其中之一就是备课的改革。我们都清楚，新课程背景下的课堂教学是建立在备课的基础上的，只有备课是新课程理念下的备课，教学才可能是新课程理念下的教学。在新课改背景下的备课，不再是对教材内容的简单诠释、教学过程的基本安排、教学方法的简单说明，其性质、功能、方法都需要有相应变化，它要求教师根据新课程理念，在落实学生主体学习的地位上下功夫，在促进每一个学生自主学习上下功夫，在培养学生合作与探究的学习上下功夫，在充分调动每位学生的学习积极性上下功夫，在切实提高课堂教学效益上下功夫。无论采用了何种方式，其最终目的都是为了提高教学的有效性和促进学生的自主发展。因此，我认为：备课中的预设，要特别关注课堂的变化，即关注生成性，找到预设与生成的最佳结合点；而课堂上，更要运用并把握好生成。

备课的预设与课堂的生成既对立又统一，二者的关系极为辩证，是个很有开发前景的课题。如何处理教学预设与动态生成之间的关系，是新课程实施过程中每个教师都应该在教学实践中认真研究和深入探索的问题。我以为，我们的课堂教学更应该讲求预设下的生成。没有预设，课堂就可能杂乱无章，主次不明，难以应变、拓展；没有生成，课堂就会流于简陋僵化、程式化，缺乏生机、活力，更谈不上老师的创新、学生的自主与发展。教学的生成性，从学生学习的角度来看，“生成”是对“接受”的延伸和深化；从教师教学的角度来看，“生成”是对“预设”的完善和创新。“生成”，就是要生成教学的新契机，给课堂引来一股活水。显然，我们备课中的预设是一种创造性的劳动，而课堂上的生成就是这种创造性的劳动的显效。

一般认为，课堂上生成性的东西不容易预设，但只要每一个教师在备课时予以足够的关注，而且教师在备课时做到了几个“对话”，即“与新课程观念对话” “与文本对话”“与学生对话”“学生与文本对话”，根据自己积累丰富的经验和智慧，就能预设出具备生成因子的教案。新备课的基本精神就是备出动态的课来，使其有一个活的灵魂。当然，备课不仅仅是一种“预设”，备课作为一个教学过程的预案，除了要有预设的内容以外，更要关注不能预设的问题，即生成的问题，它往往成为一堂课的出彩点。在新课程标准实施中，我们要强化预设环节，这是为了使对生成的把握更具有方向性、有效性；这样的预设侧重的是“学情”——学生的学习情况。备学生的情感，体现对生命的尊重，备学生的知识需求和发展需求。备课备“学情”是极为重要的一个环节。在备课之前，教师必须根据三维目标，作出科学预设：

对于这节课的教学内容，学生的情感态度可能怎样？这方面的知识学生掌握得如何?相关的学习能力、学习方法学生是否到位?

更为重要的预设是关注师生在互动的过程中出现的“迁移”“深化”和“变异”，如学生的节外生枝，对问题深层次的探讨，学生的求异构想，甚至是学生的旁逸斜出。这就要求教师尽可能的调动以往的经验，特别是“超前”意识，即创新性，充分研究透学生这个主体，想其之所想，而作出更为准确的预测：

在教学过程中可能会出现哪些问题？学生可能发挥到哪些方面？ 学生可能会产生哪些误解？如果出现问题或错误时教师如何因势利导？怎样在给喜欢质疑的学生提供机会的同时又能有效调控？

另外，也是更为重要的一点，如果学生的“生成”有局限，先天不足，那么教师怎样与他们互动生成？

这样的预设是“以人为本”的预设。师生互生共成，就会不断地由已知领域延伸到未知天地，师生自然会达成一种我们所希望的和谐。根据近几年新课程实施的体会，我以为新课程背景下的教学应该从以下几个方面来把握预设和生成的关系：

1.面向学生，自主发展。同传统备课相比较，新课程的备课重心应该转到更多地考虑学生的有效学习，转到对于学生的培养上来。更多着眼于学生综合素质的提高，着眼于学生的全面发展；着眼于学生的学习目标、学习动机、学习习惯和发展方向等，精心预设，建立生成点。教师要承认并尊重学生的个性差异，针对学生所独有的情感、态度和能力等诸多因素而设计教学方案。这些都要求教师做到换位思考，走进学生的内心世界，想学生之所想。这就是说要秉承以人为本的理念，在这个理念指导下，探索改革课堂教学的模式，改变学生的学习方式。教师的预设在关注学生知识掌握程度的同时，更应该关注学生在获取知识的过程中，他作为“人”的情感、态度、价值观等诸多方面的发展，在课堂上多给学生提供学习的机会和学习的方案；认真发现和判断学生独特的学习方式和学习兴奋点，促其“生成”，然后因势利导，因材施教，因需施教。面对有差异的学生，实施有差异的教学，即以多元化的预设来应对多元化的生成。教师给学生一个民主而科学的发展空间，努力解除束缚学生发展的不利条件，为知识的动态生成、学生的自主建构创造宽松的环境。

如我校语文组实验的“主动尝试教学”，就是把学生放到主体的位置，通过尊重、信任、激励、引导及多种手段和方法，让学生充分利用多种机会、多种资源去自主、合作、探究，主动求学，自觉求知，渐进到“我要学”乃至“我要讲”“我要教”的学习状态。“尝试教学法”充分发挥学生在课堂教学活动中的主体作用，教师在创设授课氛围、抛出授课话题后，要求学生进行尝试解读；或在学生发言、教师讲解后质疑、纠错、补充等。在此期间，往往生成了一系列问题或尝试、创新等机会，可能会令教师应接不暇，需要教师在保证预设的情况下尽力按照学生的求知需要去疏导，最大限度地利用好这些“生成”。尝试时遇到困难，学生也会主动地自学、互学或寻求教师的帮助，使学习成为学生自身的需要。课本中的自读篇目，或者有比较价值的篇目，我们大多采用“主动尝试教学”。

2.动态推进，开发思维。开放性、动态性是生成教学的主要特征。预设的方案、设置的问题是可以在教学过程中不断地因生成而调整的。预设是基于学生最近发展区和学科内容的框架构建，而最终实现的课堂教学的理想目标是在教学过程中，通过师生的互动交流达成的。除了教师预设一个科学、合理而又蕴含着激励性的动态机制之外，还应该随机应变，及时调整教学设计，给学生提供更多思考、讨论、探究、交流的机会，尤其是独抒己见、大胆创新的机会，顺应学生的思维热情和思维态势，让课堂教学呈现出生命的活力。

我们还可以考虑建构一个任务驱动机制，就是让学生在一个个典型的学习“任务”的驱动下展开教学活动，引导学生由简到繁、由少到多，由易到难、由旧而新，由同而异，由异而同，循序渐进地完成一系列“任务”，从而获得自己的“真知”。在完成“任务”的过程中，培养发现问题、分析问题、解决问题的能力。在这个过程中，八仙过海，各显其能，用各自的眼光，各自的思维方式去摘桃子，吃桃子；对于生成的问题，教师就引导学生通过多个想法、多个方法的比较而见其优劣，尽可能地让学生自己解决问题，或者师生共同解决问题，而不一定把处理生成的任务都交给老师。学生还会对生成问题的机智和巧妙不断地产生成就感，更大地激发他们张扬个性的欲望，逐步形成一个感知和心智活动的良性循环，从而培养出独立探索、勇于开拓进取的能力。笔者设计的写作课都是坚持“动态推进，开发思维”这个原则的。无论是立意还是构思，无论是方法还是语言，无一不具备动态生成性，每一个问题或教学行为都为学生提供了一个开放的空间，具有尝试的潜动力，引爆学生知识技能的储备，使学生能够将最佳的思维优势及时地表现出来。教师既要推着学生走，又要跟紧学生跑。走得直的，走得弯的；跑得快的，跑得慢的，还需要教师适时、合理地导入正轨，而后再推一把，输入动力，使之步步向前。

3.能放能收，开合有度。辩证地认识课堂教学中预设和生成的关系只是一方面，而另一方面我们要在具体的教学实践中科学而艺术地把握预设与生成的辩证关系，处理好复杂的生成，尽可能地让生成不离预设，所谓“万变不离其宗”；变与不变是结合起来的，即使有变，我们也讲求双边活动“形散神不散”；即使有变，也使之别开生面。苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应地变动。”一次观摩课，我在引导学生探讨《雷雨》中周朴园的性格、形象时，尽管自认为做好了充分的预设，但学生的发言还是发散开来，有些甚至超越了教材，用当今的某些观念去解读，诸如敢爱敢恨，寻求更适合自己发展的道路……如此“生成”下去，眼看着不着边际，让课堂失控。而愈是这样，就愈需要教师掌控，适时地进行思路调整。 这时我完全可以理由十足地否定那些错误的见解，但这样做难免会挫伤学生的积极性，我一是拿出了一个“看家”本事，要求学生从作者塑造周朴园的本意出发，去把握人物的“本性”；一是借题发挥，探讨学生“美丽的错误”——问学生为什么会有如此看法，以找到问题的根源，有新意的给予肯定，错误的，给予纠正——交给学生纠正更好。在处理生成时，教师必须做到充分尊重学生人格，营造一个积极、平等、和谐的氛围，在认知和情意两个领域的有机结合上，理顺学生的思维和心态。在生成中，教师有必要胸有成竹，鉴别真伪优劣，引导教学进程，力求生成的良性化，让课堂教学在科学有效的轨道上发展。好的课堂效果也只有在师生的互动中才能生成；预设是生成的前提，生成是预设的升华。

4.留有空白，搭设平台。在设计“教师教学行为”的同时设计“学生学习行为”，讲求留白艺术，使预设更具有程序操作上的弹性，更多地给学生创设思维施展的空间，令其释放个性，或求异，或求同，思维由单一到多元，使预设的目标和程序能在实施过程中纳入意外的体验，让精心预设发育为有效生成。教师在备课时做了多种预设，并不完全是为了让自己在课堂上灵活自如，充分施展，更主要的是为了给学生提供生成的机会。有时教师欲擒故纵，有时教师又大智若愚，有时教师抛砖引玉，有时又举一而令其反三，“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也。”教师切记不要时时都以高明的主人的身份出现在学生面前，也不要“尽其所能”，“倾其所有”，而是要做一个引导者，做一个铺路人；教师也不应该以先知、先觉的姿态出现在学生面前，而是“形后而神前”。我们做的铺垫、设计的问题、抖的“包袱”、创设的氛围，是带有极大的诱惑力和冲击力的，将学生的求知欲或者纠错欲、创新欲统统开掘出来。笔者曾以《窦娥冤》参加大赛课，开篇时先强调“冤”贯串始终，而赏析第二场戏时，我突然抛出了一个令学生意想不到的问题：第二场戏写窦娥与婆婆的告别，至多是表现了她的善良，这与“冤”还有什么关系呢？有人说，这是偏离了主线，有凑戏之嫌。顿时，如石激浪，群情沸腾，大多表示反对这一说法。经过教师的引导和学生的讨论，最后明确：如此善良之人，还无辜被杀，则更见其冤，作者是曲尽其妙。这是在预设之中的生成。教师留下空白或错误，是为了利用心理学的“完形”的心理，学生一般不允许有残缺或错误存在，一旦出现，就急欲弥补或纠正；教师设置了认知漏洞、空缺或障碍，让学生形成思维暂时的失落或阻滞，如同激流遇壑，激流遇石，愈跌愈速，愈阻愈流，愈挫愈奋，使学生在一往直前的状态下撞击、突破，然后自己发现新的通道，获其所需，生成宝贵的教学资源。

学生的“生成”，来自双边的积极的心态和行为，作为教师一方，完全可以主动地创造“生成”，如关注学生的内心需求，培养学生的问题意识；积极捕捉学生灵感的火花，个性的亮点，将它们作为宝贵的教学资源加以利用。学生的“生成”，一般是五花八门，参差不齐的，这就要求教师在预设时确立好原则，操作时也掌握好原则，这个原则是：粗糙的要取其精华，杂乱的要筛其简要，散逸的要明其纲目，偏斜的要导入正轨，错误的要指明真谛。这样，才能使用好“生成”这把“双刃剑”，使之朝着有利于教学的方向发展。

把握好预设和生成的关系，既需要教师的经验和机智，也需要教师的态度和情感，他需要对他的授课或者说学生认真负责，诚心诚意地关注他们的兴趣、需要，关注他们的发展，那么教师在备课时就要多思考一些可能，多准备些预案，遇到“突发事件”，教师可以根据需要临时调整他的教学方案，以最大的诚心和热情调控“生成”，这也是开放的课堂或者说“新课堂”应具备的一种特征。我们的有效教学，就在于充分调动学生学习的积极性，当学生课堂参与度较高时，他们会畅所欲言，且令人应接不暇；教师在应对时总会遇到难题，超出了预设的范围，无论是妥善解决的，还是留有遗憾的，都需要教师在课后进行总结和反思。我们应该及时地记录并整理一堂课中“生成”的问题，解决的途径和方法，甚至不妨来个二次备课，使这些做法成为教学的习惯性行为，也就是新的经验和能力，这也是上乘的课堂所蕴含的智慧和艺术。为此，教师备课时还要拓展视野，学习借鉴，做到触类旁通，应对自如。

教师的预设与应对课堂的生成，不仅仅体现在几次备课、几堂授课上；也不仅体现在对学科知识的掌握、教学方法的灵活上，还在于对本学科知识以外的学问的掌握和运用，融会贯通。教师要有不断汲取新知识和不断地拓宽视野的与时俱进的精神，坚持更新自我，提升自我，有眼界才有境界——问渠哪得清如许，为有源头活水来！这样，也就能使教育过程成为一个充满师生生命与智慧的互动的过程。

[作者通联：辽宁大连育明高中]