试论教师专业发展背景下继续教育的变革

韩光明

摘要继续教育对教师的专业发展意义重大,多年来继续教育取得了一定的成绩,但还存在着不少问题。师范院校应积极面对基础教育课程改革中出现的新情况新问题,调整自己的角色和定位,进一步贴近中小学教学的实际需要,满足教师教育专业化成长过程中的多元需求,更好地服务于基础教育课程改革。

关键词专业发展 继续教育 变革

中图分类号:G45文献标识码:A

终身教育现在已发展为世界各主要国家制定教育政策的主要思想,它倡导贯穿生命全程的教育,渗透社会全域的教育,面向社会全体成员的教育,促进人的全面发展的教育。继续教育作为终身教育的重要组成部分和基本形式,是广大中小学教师转变观念、更新知识、提升能力的重要渠道,特别是在当前新一轮课程改革全面推开逐步落实素质教育的今天,显得尤为重要。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确要求:“师范院校和其它承担基础教育师资和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容,调整培养目标、专业设置、课程结构,改革教学方法。中小学教师继续教育应以基础教育课程改革为核心内容。”

中小学教师继续教育开展近十年来,各项工作取得了一定的成绩,但还存在着许多不尽如人意之处,这些问题如不能引起足够的重视,会与当前推行的新课程间的矛盾冲突更为突出,势必影响到基础教育课程改革的贯彻落实。

1 问题简单化,挫伤教师专业学习积极性

从教师专业发展要求出发,教师继续教育不但要为广大教师提供有针对性的学习内容,还要提供可供教师选择的多种组织形式。在可能的情况下,允许教师按照个人的学习愿望与学习需要,选择自身专业发展的途径,以满足教育改革和发展的需要及每个教师自主发展的需要。我们大多数培训机构一面传达国家教育改革精神,宣传新的教育理念,介绍先进的教学方法,一面无视教师接受教育的特点和个体需求,依然把他们当作知识的被动载体,顽固地实施以固定教材为中心,以课堂讲授为中心。而且,在继续教育中过多地强调行政手段,采取自上而下的方法,设定统一的培训内容、要求。这种忽视教师主体性的培训,必然极大地挫伤教师参加继续教育学习的主动性和能动性。

1.1 认识管理不到位

继续教育倡导“分类指导,按需施教,学用结合,因地制宜,注重实效”的管理原则,提倡教师开展自学、自练、互教互学等多种形式的校本培训。不少地方的教育行政管理部门一方面为了省事,一方面为了部门利益,搞简单的“一刀切”,对继续教育管理办法中明确提出的高一层次的学历学习、离职培训,特别是非培训项目,如:教研观摩、教改研讨、教学竞赛以及论文写作、发表文章等一律忽略不计,只登记假期开班学时。同时,由于受教师、场地、经费等诸多条件的影响,办学者不分类别、不分层次,将新教师培训、岗位培训、职务培训、骨干教师培训“一锅煮”,这极大地挫伤了教师参加继续教育的积极性。无形中,也给教师组织教学带来了困难。

1.2 教学内容陈旧空泛

不少师范院校对学历后教师的继续教育与学历教育的区别研究不够,再加上缺少对当地教研人员特别是一线优秀教师的师资力量的整合,继续教育不少是“就米下锅”,或是将学历教学中的重点内容包装一番;或是堆砌一些新的相关名词术语。学员普遍感觉理论太多,实际太少;泛泛而谈,大而化之,远水解不了近渴。教学内容缺少横向、纵向间的扩展整合,缺少中小学教育教学的针对性和可操作性,不少内容跟不上形势发展的要求,更谈不上创造和升华,学员难以将所学知识运用于实际教学,难以解决教学中遇到的实际问题。

武装思想,增长才干,提高自己的教育教学质量,这是教师参加继续教育的根本愿望和内在动机。美国学者梅里安在《成人教育》一书中分析道:外部动机不如内在动机产生深入持久的学习有效性。因此要想保持教师的学习持久性,继续教育还需要在教学内容上满足学员们的迫切要求,切实激发学员们内在的学习积极性。

1.3 教学方法呆板机械

教学是一种教与学的双边活动,教学目的、教学内容、教学对象不同,其教学方法也应不同,但都要注意调动学习者的积极性主动性,注重激发学习者的情感体验。继续教育中不少教师仍然沿袭传统的讲授教学方法,以讲为主,我说你听,我写你记,目的是完成规定的教学任务,没有从根本上挖掘所开课程的意义;参加培训的教师未能主动学习,合作探究,拓展建构,使得“教”与“学”收效甚微。

教师、教学作为课程的一个重要组成部分,继续教育更应根据参培学员的特点,选择培训内容和教学模式,灵活地采用相应的教学方法和组织形式,如教师与学员、学员与学员间的提问、质疑、讨论、答辩等等。遵循“平等参与,共同合作”、“尊重多元,形式多样”、“利用已有,主动构建”、“重视过程,促成转变”的原则。以此实现信息的交汇,思维的碰撞,情感的共鸣,智慧的共振。在培训中“言传身教”,体现新理念,实践新方法,为一线学员进行的中小学教育教学改革实践做好示范。

2 教师专业发展,变革中求生存

当课程由“专制”走向民主,由封闭走向开放,由专家研制走向教师开发,由学科内容走向学习经验的时候,课程就不只是“文本课程”,而是一种“体验课程”。因此,继续教育的教师不再只是既定课程的阐述者和传递者,参培教师更不再只是既定课程的接受者和吸收者,因为教学过程与课程内容持续生成与转化,课程意义不断构建与提升,课程成为一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化。

2.1 实施培训层次的多元化,满足教师专业成长的需求

教师队伍的专业化是教师面临的重要时代课题,教师专业化的基本指导思想是以教师发展为本,既强调教师为社会发展承担义务,同时也要努力满足教师个性发展、自我完善的价值需要。教师教育把教师的职前教育和在职进修予以整合,以终身教育思想为指导。根据教师专业发展的理论,对教师职前培养、入职和在职培训全程总体规划和设计,强调教师作为专业人员,发展内涵是多层面多领域的,既包括知识的积累、技能的熟练、能力的提高,也包括态度的转变。

以人为本,以人的发展为核心,这是新课程的基本理念。继续教育不再是一种传统意义上的居高临下的师传生受,而是搭建平台,扮演召集人、组织者、促进者、协作者、平等中的首席的角色。继续教育身份没有高低,角色没有主辅,学科没有边界,讨论没有有禁区,实践没有雷池。“理解”、“亲和”、“关爱”、“尊重”、“鼓励”,创设一种民主和谐的氛围,这是我们首先要有的一种思想理念。师范院校作为教师继续教育的主办单位,在采取规范化的教师培训管理的同时,必须注意到教师个体间的差异、学校间的差异以及地区间的差异。这些差异并不只是指基础水平的不同,也包括教育教学实践对教师的要求不同,以及可他们在职培训与学习的条件不同。

2.2 注重教学内容的前瞻性与实用,着眼于教师专业发展

教学内容作为课程的重要组成部分,直接关系到教学目标、教学方法以及评价方案,为了使继续教育在有限的时间内教在重点,学在关键,培训部门应根据培训对象的构成特点,结合《中小学教师继续教育课程开发指南》,特别是《基础教育课程改革纲要》,设计方案,比较斟酌,采用模块式、菜单式,量身打造,在广泛证求意见的情况下,确定教学内容。一般情况下应涉及师德教育与专业教育;国内教育改革与国外教育改革;课件制作与学科前沿科学;学科疑难问题分析与优秀教师教学艺术的个案分析;教材的编排体例与处理方法等等,贯彻“现代教育与学科专业知识的整合,科学知识与相关人文科学、自然科学知识的整合,信息技术与教学内容、方法手段的整合”的方针,课程理念贯穿始终,突出学科特点,能力培养,体现继续教育培训的时代性、前瞻性、针对性、实效性和和谐性统一的原则;体现思想素质与业务素质并重的整体性原则。达到观念新、选材新、起点高、标准高、知识面广、针对性强的要求。

2.3 教学形式方法手段灵活多样,立足于教师专业发展

教学形式、教学方法和教学手段是三个既有区别又有相互联系的概念,教学形式侧重于考查教学活动中教与学相互作用的结构形式,是人员、程序、时空关系上的组合形式。教学方法侧重于学习活动时所采用的方式、手段和程序的总和。教学形式、教学方法、教学手段相对于教学的三要素教师、学生、内容而言,它们可能不是核心因素,但教学形式、方法和手段却是连接教学三要素间的纽带,发挥着必不可少的中介功能,如果缺少了这些纽带,不仅无法完成教学任务,同时直接影响教学效果。从教学最优化的角度出发,在同一教学时间完成同一教学任务,不同的教学形式、教学方法、教学手段,其教学效果千差万别,甚至直接影响到教学活动的成败。课程研究者认为,教学形式、教学方法、教学手段正呈现出多样化的态势,呈现出注重学习者的主体地位、关注情意、以“教”为主向“教学并重”转化、注重能力发展的趋势。

长期延续的重知识体系、重传授和记忆与纸质考评为主的学习方式,必须转向更多采用问题为本的学习,转向参与式、研究性学习,更多地进行真实情境学习。如果我们的职前教师和在岗教师仍然以灌输与记忆学习、应试性学习为主,缺乏问题意识,缺乏综合应用知识的能力,缺少口头表达和动手操作的机会,不善于合作学习和研究性学习,那么,在走向实施新课程和素质教育的中小学校,他们将无法胜任工作。

2.4 教研一体的校本培训,落实教师岗位专业发展

校本培训立足于学校岗位的实际需要,将教师的继续教育与学校的教育教学、实践研究结合起来,是一种灵活、经济、有效的新型培训方式。它能够克服集中培训的一刀切、脱离教师实际和教学实际、工学矛盾、经费不足等困难。教研一体的校本培训方式上主要有集体备课、观摩研讨、说课评课、自学自练、教学比武、专题报告、课题研究、校际交流、协作活动、调查报告、撰写论文等等,不一而足。样本研究中要将反思贯穿始终,建立教师自我反思的机制,促成教师养成教育教学反思的习惯,对教师学会如何教学和教师从教学中学会什么具有重要作用,是提高教师“职业素养”的重要手段。

2.5 评价考核科学规范,促进教师专业发展

考核评价作为教学过程中必不可少的环节,不同的学习对象,其考核评价的功能也不完全相同,它受学习内容、教学目的的影响最大。继续教育的考核评价,一是检查授课教师的教学过程教学能力,及时纠正教学工作中出现的偏差,调整工作思路,改进工作方法,使继续教育沿着正确的目标顺利进行。二是利用考核评价的导向功能,引导学员关注培训过程中的重点,注意解决难点疑点问题,巩固和提高其专业知识专业水平。三是发挥考核评价的发展功能,考核不仅关注学员的成绩,而且要发现和发展学员多方面的潜能,了解学员发展中的需求,帮助学员认识自我、建立自信,促进学员在原有水平上发展。评价时应根据学科的特点,从知识与能力、过程与方法、情感与态度几方面进行综合评价,遵循情感性原则、差异性原则、发展性原则,通过考核,促使参培教师不断反思自己的学习态度、学习方法、学习能力、学习效果,查漏补缺,最终达到各学科的培训要求。

本文系新疆维吾尔自治区教育科学十一五规划课题“新疆师范院校实践教学模式建构”研究成果之一。项目批准号为070303

参考文献

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