教育学的性质与发展探讨

范明珠

摘要作为教育科学体系中的一门独立的学科,教育学是在总结人类教育实践经验中逐步形成经过长期积累而发展起来的。本文从教育学的性质出发,对教育学发展展开探讨。

关键词教育学 性质 发展

中图分类号:G420文献标识码:A

1 教育学内涵与性质

“教育学”是教育领域一个相对复杂的概念,一般有三种用法。一是指“作为一个学科门类的“教育学”,涉及比较庞大的研究领域,包括许多相关的二级、三级学科,相当于米亚拉雷所说的“复数的教育科学”,哈丁、克里斯坦森等人在20世纪50年代创制的educology,布雷岑卡在《教育、教育理论、元教育理论关系表》中所使用的padagogik。二是指“作为一门课程的‘教育学,可见于我国和俄罗斯高师院校教育(学)系及其他师范专业的课程表中,在英美等国已属罕见。三是指“作为一种教材的‘教育学”,如《教育学》、《教育概论》、《教育学原理》等。

由于“教育学是研究人的教育的科学。教育是社会现象,而不是自然现象,所以教育学是一门社会科学。教育学是在总结人类教育实践经检中逐步形成的并经过长期积累而发展起来的。学科意义上的教育学是人们认识和研究教育问题的知识体系。现实地看,把教育学视为以教育现象和教育问题为研究客体的一个学科更为妥当,因为作为教育学研究对象的教育现象和教育问题,既有可以用实证、实验的方法考察的成分,也有不适宜实证、实验的成分,更重要的一点是因为人们对教育的认识绝不仅仅是对教育存在的认识,还包括以教育存在为批判对象从而产生的对理想的教育的认识。对于教育学的哲学性质,人们的态度基本上是理智的。即使在十九世纪下半叶的教育学科学化的潮流中,也没有出现对教育学哲学性质的否定。十九世纪下半叶,在现代自然科学取得许多突破性进展的历史背景下,教育学爆发了一场深刻的革命。自然科学研究中的实验方法引入教育研究,教育科学应运而生。最具代表性的是拉伊与梅伊曼共同创立了实验教育学。

2 当前教育学研究存在的主要问题

教育学从形成到现在近两个世纪的成长历程中,确实取得了不小的进步,但时至今日,其学科地位仍显卑微。教育学至今还未形成一个科学的结构;在科学发展的历史与现实中,在科学及学科的范畴与门类中,教育科学不被视为一个名副其实的称谓,没有名正言顺的位置。更多的时候,它被排除在科学的大雅之堂之外,即便偶尔被提及,也不过被视为一种附属性存在,并不时遭遇鄙视与怀疑的目光。就连教育学者自己都有“教育学的迷惘与迷惘的教育学”之体验,更甚则有“教育学终结”之感叹,认为目前教育学已经走向“历史的终结”,应当寿终正寝了。这种观点在教育学界产生了相当大的影响,教育学的前途不能不令人担忧。总的来说,当前教育学研究主要存在下列问题:

(1)随着时代的发展,教育不断改变着已有的形态和内涵,人们对教育实践的认识和研究(即教育学)也经历了一个由“小教育学”(教育过程的教育学)向“大教育学”(教育系统的教育学)、由关于“教育内部关系”的教育学向关于“教育外部关系”的教育学的转变。在此过程中,教育学尽管日益充实着新的形式或内容,其自身在不断地丰富和复杂,但同时却逐渐失去了其原貌和本真,成为了“别的学科领地”。

(2)由于现在实存的教育学几乎无所不包,教育学的理论性质就一直争论不休,是理论学科还是应用学科?有人干脆认为教育学既是一门理论学科,又是一门实践性、应用性很强的学科。可是在实际上却有两个“抱怨”,搞理论的认为教育学理论抽象度不高,是一种经验知识体系,不是理论知识体系,从事教育实际工作的认为教育学指导不了实践,所以学不学教育学都无所谓,照样可以教书,而且还可以教好书。这样一来教育学看似有体系实则一盘散沙,体系庞杂、结构松散,没有一条可以贯穿的逻辑线索,缺乏理论中轴。

(3)教育学作为指令而存在,只是依据外在的、规定性的指令而规范出具体教育行为的基本指导思想、原则、标准及策略,其全部内容无非是对政府教育政策、法规文件或领导、权威人物关于教育问题的语录的说明、解释,及在此基础上所形成的技术性实施方案而已。这种教育学没有任何自主性的理论思考,缺乏关于教育内在价值与真谛的主张与解释。它不过是一种工具性的、教化式的教育学。它不需要也不被允许有任何内在性的的理论知识与自主性的教育主张和见解。作为政治的附属品,它只具有解释、美化政策与法规的责任与义务,因而常常由关于教育问题的标准化指示、解释与相应的工作程序、方法堆砌而成。指令化教育学突出地表现为我国的政治化教育学与西方的社会化教育学。

3 教育学发展展望

走向教育实践,日益成为我国教育学研究者共同的价值追求。从根本上说,教育学是一门应用性或实践性的学科,是一门需要在教育实践中定位自身价值的学科。基于这样一种普遍的认识,研究者们尤其注意从实践的角度来判定某种教育理论的价值,或者直接关涉教育实践中亟待解决的各种现实问题。改革开放之初,关于真理标准问题的大讨论,激起了教育学界对当时教育理论状况的检视。在这一过程中,教育理论不能指导教育实践的问题开始凸显出来。究其原因,有不少人认为是教育理论脱离了中国的教育实践(或实际)。因此,这一时期的主要问题是如何从中国的教育实践中汲取理智的资源,建构适合中国国情和教情的教育理论。至于教育理论如何走向教育实践的问题,人们的认识尚停留在“自明性”的阶段,即认为凡是正确的教育理论,就能指导教育实践,因此首要的任务还是建立正确反映教育实践的教育理论。

20世纪80年代末以来,人们开始意识到教育理论走向教育实践的复杂性。一方面,教育理论与教育实践之间存在着某种距离,另一方面,不同性质的教育理论与教育实践之间的距离是不同的。因此,教育理论往往不能直通教育实践,而必须通过某种中介或转化,才能达到指导教育实践的目的。在这种观念下,不少研究者着力分析教育学内部存在的各种知识或理论类型,进而提出不同类型的知识或理论向教育实践转化的机制和策略。这便是基于理论的转化阶段。如果说第一阶段关注的是实践到理论的话,那么第二阶段关注的就是理论付诸实践的问题。这恰好反映了人类认识的两个阶段。

然而,许多研究者在参与课堂教学改革的过程中,逐渐发现教育理论之于实践的“应用观”和“指导观”面临着各种各样的困境。尽管研究者提出了各种指导或转化的策略,教师仍对教育理论的指导效应不甚乐观,甚至有不少人对之产生抵触情绪。这就迫使研究者重新考量教育理论与实践的作用方式。其中,一个重要的变化是视角的转化,即从研究者及其建构的“公共理论”转向实践者及其内含的“个人知识”。有不少人认为,过去的教育理论之所以难以发挥指导教育实践的作用,主要是因为这些理论在追求普遍性的过程中,忽略了教育实践本身的多样性、情境性、不确定性、生成性等内在特征,漠视了教师在实施教育理论过程中的主体性,以及教师个人经验或知识的支撑价值。也就是说,它们造成了普遍性和特殊性之间的断裂。那么,怎样才能把理论的普遍性和实践的特殊性结合起来,把教师的公共知识与个人知识协调起来呢?为了解决这一问题,人们主要从两个方面进行了探索。一是重新定位教育理论与教育实践的关系,如有人摒弃二元论思维,强调教育理论与教育实践的双向滋养关系;有人在质疑“指导说”的基础上,把教育理论之于教育实践的功能归于“理智的启迪”,等等。二是侧重分析教师实践的个人特征,如有人广泛汲取波兰尼的认识论,探寻教师个人知识的样态;也有人借鉴亚里士多德、伽达默尔的实践哲学,开掘教师的实践智慧或教育智慧,等等。此外,像“行动研究”、“叙事研究”、“反思性教学”等概念,无不透露出回归教师的实践经验,诉诸教师的实践理性的初衷。这一阶段也许可以称为基于实践的反思阶段。

至此,我们也许可以断言,教育学正处在一个崇尚“实践”的时代。走出“书斋”,走进“田野”,是这个时代的基本特征。研究者们顺应时代的潮流,或涌人中小学校,从微观层面触动教师课堂教学的观念和行为方式;或转向教育政策,从宏观层面影响教育改革的路向和进程。但在这一过程中,不少研究者和实践者对教育理论与实践的关系做出了庸俗化的理解。例如,当介绍或提出某个理论时,总会遭到类似的反诘:“它该怎样具体操作?”如此等等,无不折射出人们对待教育理论的“实用”心态,以及对教育实践的“技术化”理解。倘若人们把教育理论的功能仅仅定位在“用”上,局限在附属“实践”的地位上,就不可能认真对待它之于教育实践的批判功能——这一功能决定了教育理论独立于教育实践之外,甚至超越于教育实践之上。

参考文献

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