师生关系对学生心理健康的影响综述

王小凤

摘要：师生关系是学校众多人际关系中最基本的一种。本文结合近十年的研究，综述了师生关系对学生心理健康的影响，并提倡从发展的系统论的角度来促进学生的心理健康，旨在促进研究者们更深入地进行这方面的研究，进一步加强教育者们在实践中对建立良好师生关系的重视。

关键词：师生关系；心理健康；自我概念；发展的系统论

中图分类号：G45文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)02-0047-03

心理健康指的是一种持续的心理状态。在这种状态下，个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力与积极的社会功能。影响中小学生心理健康发展的因素是多方面的，其中学校人际关系的作用是不言而喻的。大量的证据表明，儿童与成人之间的关系——-尤其是幼儿，也包括初中生和高中生，在儿童组织自己的交互作用、组织自己与世界的各种关系时所形成的日益复杂的发展中处于中心地位。师生关系作为学生在学校的一种最基本的人际关系，对学生的心理健康影响更是甚广甚远。可以说，从学生一踏入学校的那一刻起，老师和学生就带着各自的个性和信息开始了彼此的交互作用。关系随着师生之间的日常接触不断地持续地发展。

师生关系是师生在交往互动中建立的心理关系。是一种对师生双方都发生影响的心理联结。一般认为，师生人际关系主要由认知、情感、行为三个相互联系的成分组成，其中认知成分是师生人际关系的基础，情感成分是师生人际关系的调节器，行为成分是师生人际关系的外部表现。梳理近十年来师生关系与心理健康的相关文献，可以发现师生关系对学生心理健康的影响主要表现在以下几个大的方面。

一、师生关系影响学生的情绪特征

在民主——亲密型师生关系中，师生之间友好相处，感情融洽、心境愉快，学生易产生积极的情绪体验，而不良的师生关系容易导致学生产生消极的情绪特征。例如在专制——紧张型师生关系下，学生对教师易产生胆怯、逆反、对抗性情绪；在放任一冷漠型师生关系下，学生易产生冷漠、猜疑和敌对情绪。有研究表明，如果老师认为学生的努力和自我完善比天赋更重要，那么将更可能激发学生的积极性，相应地，学生也具有更积极的情感状态、更少的消极情感的状态(Amea,1992)。

Lynch&Cieehetfi;(1992)从个人中心的视角出发，描述了师生关系的五种模式：最佳模式、合适模式、剥夺模式、疏离模式和混乱模式。处于最佳模式的学生报告的积极情绪一般高于平均水平，心理接近性寻求则低于平均水平；剥夺模式的师生关系常与低于平均水平的情感质量、高水平的心理接近寻求性相关，处于此种关系模式的学生体验不到积极的情绪，且想与老师变得更亲密；处于疏离模式的学生报告的情绪的质量较低，心理接近性寻求也较低，他们感觉不安全、不满意但又不愿意和老师变得亲密；处于混乱模式的学生报告的情绪质量较高，心理接近性寻求的水平也极高。他们尽管报告具有安全感，但仍然希望和老师更亲密；而处于一般模式的儿童的积极情绪、心理接近性寻求都处于中间水平。

国内研究者阳德华也发现，师生间的消极情感与学生的焦虑情绪之间呈显著的正相关，而积极情感则与学生的焦虑情绪有显著的负相关。进一步进行分析的原因主要如下：消极情绪是学生知觉到的教师对自己的批评、指责、讽刺或其它的不高兴、不满意和不喜爱。由于初中生常知觉到教师的批评、指责和不满意等，这容易使其缺乏心理上的温暖和安全感，总是处于一种对教师的批评或否认的高度紧张和担忧状态，从而产生较高的焦虑水平；而积极情感是指学生知觉到的教师的喜爱、安慰、鼓励和表扬等，这有利于学生自尊的发展，有利于增强其自信，从而降低其焦虑水平。同时，他的研究还发现，支持与帮助对初中生的恐惧倾向有显著的缓解作用。这表明教师在学生的学习、交往等方面提供的具体的指导和帮助，教给学生一定的技巧和方法，有助于促进学生积极情绪的发展。另外，低的参与以及约束与控制对初中生的焦虑情绪有一定的影响，这可能是学生把教师的参与以及约束与控制看成是教师对自己的一种关心和重视。若教师参与以及约束与控制较低，则容易使学生感受到的是教师的忽略或疏远，从而使其焦虑水平增高。

二、师生关系影响学生的学校适应

师生关系与学生在课堂上的同伴交往的能力(Bireh&Ladd;,1998；Howes,2000b；Howes,Hamilton et a.,1994)、学业成绩成功／失败的轨迹(Bitch&Ladd;,1996；Hamre&Pianta;，2001；Pianta et al.,1995；VanUzendoom,Sagi&Lambermorl;，1992)都存在着相关。对幼儿而言(主要指幼儿园和小学一二年级的小朋友)，老师对其行为的反馈对其他同伴如何看待和感知这个儿童有很大的影响(Hughes，Cavell，&Willson;，in press；White&Kismer;,1992)。当老师将某个幼儿的行为描述为积极的，则其他儿童也会报告出更偏爱该儿童，更可能将其行为视为积极的。当老师将某个幼儿的行为描述为消极的，并没有发现对同伴选择的明显影响。但如果老师轻视某个儿童，则同伴也会表现更多的消极情感和消极的看法(White&Kismer;，1992)。有些研究表明，老师对改变其他儿童对被拒绝儿童的感知具有重大的作用，可以使班上的儿童对该儿童的积极行为更为关注和敏感(Hughes et al.，in press；White&Kisme;，1992)。Hamre和Pianta(2001)将早期儿童的师生关系与学业成果之间的纵向相关的分析扩展到了8年级。他们对入园时儿童的认知能力和问题行为进行控制，发现幼师报告的师生关系中的消极性可以预测儿童在任意一个年级的测验分数、违反纪律和留校察看的情况。

良好的师生关系也直接影响到学生对学校氛围的感知。“学校氛围是指在学校这个社区内，影响儿童认知、社会、心理发展的人际交互作用的特征和一致性(Haynes，Emmons，&Ben-Avie;，1997，p.322)。而老师在营造课堂氛围上起着十分关键的作用，他要使儿童感受到这是一个人道的、充满关爱的社区，他必须要通过与所有的学生分享，真诚地、感兴趣地倾听儿童的想法、经历、体验和成果(Solomon et al.，1992，p.384)。许多研究表明，良好的师生关系(如亲密型师生关系)有利于学生对学校形成积极的情感态度，有利于学生积极参与班级、学校活动并与同学形成积极的情感关系，同时也有助于学生发展良好的个性品质和较高的社会适应能力。而不良的师生关系(如冲突型、依赖型师生关系)则可能使学生产生孤独感、对学校的消极情感，在学校环境中易表现出退缩、与老师同学关系疏远、以及

攻击性行为等，从而影响其学业行为和成就，进而造成辍学、心理障碍等现象。正如Batfistich et al.(1997)所报道的那样，在氛围得到改善的班级中，学生处于社区的感觉更强。表现出更多的亲社会的交互作用，在解决社会问题和冲突上表现得更好，并且阅读测试的得分也较高。与那些在学校没有受到干预的学生相比。他们也表现出更喜欢学校，更具有同情心，学习动机更强，具有更强的自尊。并且中学生对学校的积极的感知与他们的动机、成就和情绪功能相关(Roeser，et a1.，1998)。动机水平高和情绪幸福感水平高的中学生会觉得学校在师生交互作用、实践和规则方面都比较适宜发展(这点尤为重要，因为许多中学比小学对学生的发展需求提供的支持更少)。此外，良好的师生关系也有利于减少暴力和反社会行为。

三、师生关系影响学生的自我概念

自我概念是个体自我认识的总和，它包括个体对自己的能力的认识，对自己与环境交往关系的认识，以及个体的经验、理想、目标、自我价值和自我态度等。在良好的师生关系下，教师多给学生期望、鼓励和支持，学生在教师的期望、鼓励和支持下，不断获得自信心，体验自我效能感，从而产生积极的自我概念。而在不良的师生关系中，由于师生关系紧张对立、互不信任，学生各种需要不能得到满足。教师不能客观公正地评价学生，因而容易使学生产生自卑心理，产生消极的自我概念，主要表现为自信心不强和自我价值感不高。对动机及对儿童的自我同一感发展的一些研究有力地证明了：教师是这些过程的一个重要的信息来源和输入刺激(参见Eedes&Roeser;，1998)。

Hatter(1996)发现，同班同学及老师的支持和赞同与中学生的自尊是相关的。老师的支持对那些家长支持水平低的学生影响尤为重大(老师、家长的支持对学生的自尊的发展具有累加效应)。当老师对学生的成就抱有较高的期望，学生会获得更多的成就，会体验到更强的自尊感以及作为学习者的能力，在儿童期和青少年期更能抵制问题行为的出现(Eedes,1983,1993；Roeser,Ecdes，&Samemff;,1998；Rutter,1987；Weinstein,1989)。

简而言之，一个人的自信程度与他对成功的最初期望有关，自信心与期望是相互作用的'互为因果的。在不良的师生关系中，学生从教师那里获得消极期望、消极评价，对自己的成功期望不高，这种消极期望直接导致自信心不足。同样，由于学生常常受到不公正的待遇，得不到教师的尊重，获得消极的评价，这很容易伤害他们的自尊，导致他们自我价值感不高，自我效能感低。

四、师生关系影响学生个性社会化

个性社会化是指儿童在社会化过程中个性的形成和发展。在良好的师生关系下，儿童易形成大度、开朗、善于交际、具有同情心、乐于助人等优良性格特征；而在不良的师生关系下，儿童易形成反社会、冷漠、胆怯、社会适应不良等消极的性格特征。柏茨和莱德研究了师生关系和儿童人际行为之间的关系。结果表明，亲密型师生关系与亲社会行为有较高相关；儿童的反社会行为与冲突型、依赖型师生关系有较高相关。许多研究也表明，在民主——亲密型师生关系下，儿童表现出大方、开朗的性格和乐于助人的行为；在专制——紧张型师生关系下的儿童表现出更多的逆反心理和胆怯心理；在放任一冷漠型师生关系下儿童表现出较多的不合作行为和攻击性行为。

从教育的角度来看，专制型的师生关系中，学生的主动性、选择性和创造性消解于教师的权威主义之下，师生关系紧张对立，学生的个性发展被压抑或扭曲。在放任主义师生关系中，教育者完全放弃教育的责任，把一切权力还给学生，学生缺乏行动的目标，在完全不受制约的环境中把握不住自己。师生关系表面上一团和气，仿佛十分民主，实际上是一种虚假的民主现象，师生之间隐藏着矛盾和冲突，学生个性发展失去合理的方向。而在民主型的师生关系下，学生的独立性、创造性、主动性能够得到充分体现，学生的心理素质也就得到了健康发展。

综上所述，师生关系的质量与儿童在班级适应、学习动机、对学校和教育的信念、对学业成功以及对教师的感知、情绪幸福感这些领域的当前的、将来的许多成果相关。师生关系也和广泛的学校氛围、组织风气的一些指标相互关联，而不良的师生关系严重影响儿童的心理健康。因此。营造良好的师生关系氛围是促进儿童心理健康的重要因素。师生交往只有在民主平等的基础上，遵循相互尊重、相互信任、相互理解、相互包容、积极关注的原则，才可能建立亲密、和谐的人际关系，进而促进学生的心理健康。

师生关系作为一种资源对学生心理健康具有重要的作用。这一结论还给我们带来以下启示——要真正促进学生的心理健康，不能只仅仅依赖干预，即仅仅是消除可能出现的消极结果是远远不够的。促进学生健康或能力的各种方法只有充分利用对各种资源和实践的理解，致力于用发展的眼光为所有的个体配置种种资源，才能促进个体的健康发展。教育更为强调对所有学生提供高质量的文化教育，力争使每个学生变得更有文化，而不是甄别出那些有缺陷和无能的个体。促进学生身心健康不同于减少学生罹患心理疾病的风险，而是减少风险这一方法的补充。因此Cowen认为，仅仅强调对心理疾病预防是不够的，我们所需要的应该是多个水平的前摄性方法，不仅仅包括对身心健康和能力的提高，还应该包括给那些不能完全从以上努力中获益的学生提供资助(cowen，1997，1999)，因为临床上被诊断为有心理问题的儿童或青少年只有1／3能接受到心理健康治疗(Durlak&Welh;,1997)。因此在不久的将来，促进健康和减少风险的各种预防性方法都将成为政策制定者的主要考虑。也就是说，我们应该充分利用师生关系等资源，用发展的系统观为指导，为学生的心理健康发展营造一个大的环境，这样才能从根本上减少学生心理问题、心理障碍的发生。

责任编辑曙光