让课堂评语点亮学生的“言语生命”

杨雪莲

阅读教学过程是教师引导下的学生与文本、教师、同伴以及与相关课程资源展开立体对话的过程。其中，教师的评价反馈语言犹如一条红线，贯穿课堂教学的始终。它折射着教师的教育理念，引领着学生的发展方向，调控着课堂的行进脉搏。著名特级教师孙双金说：“评价语言在教学上占十分重要的地位，教师评价恰当与否，说小一点，关系到课堂气氛、教学效果；说大一点，关系到学生的终生发展，所以，应给与足够的重视。”

一、 课堂评语要坚守“言语发展”指向

“语文”作为学校教育的一门课程，指的是祖国语言的教育。“工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。”综观近几年的阅读教学，以“人文”代“语文”的现象比比皆是，语文的工具性已被严重地边缘化。语言学习由于偏离了“实践性”与“习得性”，学生的“语文能力”仍然不容乐观。张志公先生早有卓识：语文教学肩负的任务不是单一的，但是语文教学的基本任务是语言学习，是语言的理解和运用，是听说读写能力的提高。因此，在阅读课堂教学中教师的评价反馈语言（以下简称“课堂评语”）必须坚守的指向是引领学生个体“言语生命”的发展。

1.课堂评语应指引学生理解语言能力的发展

语文学科是从形式与内容两个侧面发展学生语言能力的、兼具“形式训练”与“实质训练”的一门综合性的基础学科。李林海先生认为，学生通过阅读课文，在获得课文所传播信息的同时，获得“如何传播信息”的“言语智慧”才是更为本质的行为。所以，我们的阅读教学不仅要引领学生理解言语内容，更重要的是让学生透过言语传达的信息触摸背后的表达智慧，也就是把引领学生思考“怎么写的、为什么这样写、这样写好不好”放在更为重要的位置。这一层面问题的解决可以概括为“读懂课文”。实际上阅读教学还肩负着培养学生“会读”的责任。叶圣陶老先生将语文教学的终极目标界定为“自能读书，自能作文”，“老师之训练必做到这两点，乃为教学之成功”。“会读”是指学生阅读文章的方法策略层面的知识与经验的积淀。从宏观上讲，阅读评语要引导学生掌握“联系上下文、联系生活实际、联系自己的经验阅历以及联系相关文本”的“联系性阅读策略”。因为阅读的过程其本质是读者已有的背景知识与阅读材料所输入的文字信息交互作用的过程。学生能够读出什么依靠学生“已经知道了什么”，是在此基础上的新意义的建构。当然，不同类型的文章还有具体的不同的策略。例如，写人的文章，要通过抓住人物的言行、心理、神态等的描写，领悟人物的精神境界；写事的文章要把握事情发展的脉络，领悟事件的意义；写景的文章要通过想象性的细腻描写的语言，把握景物的特点并体会蕴含其中的思想感情；写物的文章，要通过方位性的叙述描摹，把握物的特征、认识物的价值，如此等等，不一而论。若站在其上，便可洞悉一种“大策略”，不论是写人、记事还是写景、状物，都要“抓特征、悟情理”。

2.课堂评语还要为提升学生的表达能力服务

在阅读教学中培养学生的语言表达能力不同于作文，有其特殊性。阅读教学中培养学生的表达能力是以对文章内容与形式的解读为基础的。教师对学生表达能力的指导，一是体现在学生对文本意义解读结果的直接传达的过程中，如对“解说、概括、朗读、诵读”等的口头语言表达的指导上；二是教师创设语言表达的情境，让学生以文本内容和形式的解读信息为素材，完成特定情境下的语言交际任务。在这种情境化的语言表达中，学生不仅能够深化对文本意义的理解，而且可以锻炼、提高特定情境下的语言交际能力。教师评语既要兼顾文本内容、意义、表达方式等的迁移运用，还要兼顾情境的“规约性”特征，使学生经内化而发的表达的内容、意义与语体风格等符合特定情境的逻辑。

二、 课堂评语要关注“言语发展”水平

学生的言语理解和言语表达水平是存在差异的。课堂评语首先建立在对这种差异的敏锐发现和鉴别上，然后才能有恰如其分地评价。例如学习《将相和》一课，教师出示语言运用题目：“如果别人知道了‘负荆请罪这件事，会怎么说？”我们来比较一下两位同学对“赵王”的想象性表达：

生1：赵王一边捋着胡子一边笑着说：“我们赵国文有蔺相如，武有廉颇，谁敢攻打我们？况且宰相肚里能撑船，将军背上能插荆，恐怕秦王有心也不敢吧？哈哈哈！”

生2：“哈……（一阵爽朗的笑声）廉大将军终于又和蔺相如和好了，我国势力将越来越强大，嘿，这秦国，看是他打我还是我打他，耶！”

可以看出，两位同学都是在对文章内容理解的基础上展开的想象性表达，但同是对赵王语言的想象，而言语表达水平前者明显优于后者。其原因是前者将文本的语言进行了内化，并融入、转变为自己的个性化语言，使自己原有的语言得到增值和提升；而后者，只将课文内容与思想进行了情境化迁移，而言语质量还是在原来的基础上原地踏步。我们课堂评语关注的聚焦点就是学生“言语质量”的提升，让学生说自己的话、有思想的话、有文采的话。

优质的课堂评语不应仅仅停留在对学生言语理解与表达水平优劣的鉴别上，而应引导学生悟到“优在何处、劣在何方”。学生只有明晰了影响语言表达效果的背后成因，才能自主改进与把握言语发展的方向。再如《将相和》一课，教师出示情境想象训练：“‘秦王没有办法，只得客客气气地送蔺相如回国。如果你是秦王，此时此刻如何想？”

生：你这个蔺相如，要不是我有着得天下的意愿，在你说完这番话后，我肯定把你千刀万剐了！还能这么顺利地让你回赵国？可我还真欣赏你，在你来到我国时，竟然了解了我的种种弱点，从而让你完美地使用了三计：无中生有计、苦肉计、调虎离山计。唉！如果你是我的属下，那赵王还能在这世上吗？我可真希望你能投靠于我，从而快速地实现我得天下的愿望。

我们常常感到，学生在我们精心创设的个性化表达情境中语言苍白、乏力无味，原因何在？可能是我们创设的情境本身不能激起学生的兴趣，远离学生的知识经验，或思维的开放度不够；还有一个很重要的原因是，学生缺少将相关知识介入并将其转化为自己的语言的意识；再有，借鉴、引入别人的语言，将其融入到自己的语言中，也是一种提高个性言语质量的策略，学生的语言“拿来主义”意识不强；另外，学生发表“个性化见解”的意识薄弱，没有在“众思维”中敢于另辟蹊径、独树一帜的深度思维与思想的追求。

以上这位同学对秦王心理的想象与表达，让我们觉得真实、生动，丰富、细腻。但课堂教学不能止于这种感受，而应引导学生评一评为什么能表达得这样好？通过组织学生一起评价，让学生领悟到：用“三十六计”中的三计概括，提升了蔺相如完璧归赵的智慧；想象秦王的心理，抓住了秦王的性格特征，结合了“完璧归赵”的特定境况，写出了秦王心里的矛盾和复杂，他的气愤、无奈、惜才连同他的渴望瞬时交织一体、跃然纸上；再有，这段生动的想象，离不开对文本深刻的理解以及故事历史背景的了解。通过评价，学生领悟了这些“制约因素”，才能为自己语言的提升埋下伏笔。

三、 课堂评语要落实“言语发展”功能

阅读教学中的评价属于一种过程性评价，它不同于日常教师对学生学业水平的评价。它不要求有明确的评价等级或分数，不要求全面评价学生语言理解与运用水平，只要求随课堂教学进程，根据阅读对话互动生成的信息进行相关内容的及时评价，且这种评价常常以“隐性”的形态存在，即它常常将“平等对话中首席”的肯定、否定或是欣赏、赞美等态度融入到对话反馈语中，使学生获得一种“质性”的回馈信息，从中获得言语智慧的启迪。需要强调的是教师评价反馈绝不能仅仅停留在对学生正误的诊断上，而应充分发挥评价的发现、引领和提升功能，使学生沿着正确的路径不断展开深入思考，为学生言语能力的持续发展打下坚实基础。

1．以概括性评语，引领学生洞悉言语的解读策略

珍妮特·沃斯说：“全世界都在争论一个问题：‘学校应该教什么？在我看来，最重要的应当是两个‘科目：学习怎样学习和学习怎样思考。”概括性式评语是指教师能敏锐地从学生的答案中发现、提炼并概括出学习的方法、规律，然后用简练的评价语言反馈给学生，使学生不仅获悉自己读得对、读得好，而且从中悟得该怎样读书、怎样思考、怎样表达，这将有助于提高学生从语言中独立获取丰富信息的能力。我们先来看《孔子游春》一课的教学片段（学生结合第8自然段，了解了水能滋润万物、哺育众生，润物无声却不求回报的高贵品质后）：

师：是的，水是生命之源，没有水哪有生命呀！我们真要感谢水的大恩大德啊！其实，文章有一个地方已经把水的这种德行生动形象地描写出来，不知你们发现了没有？

生：我发现第2自然段把水的德行表现了出来。“阳光普照着大地，……在给翩翩到来的春天伴奏。”我从这里看出水确实是哺育一切生灵的乳汁。泗水河边桃红柳绿，草色青青，这是水哺育的结果。

师：是啊！没有水的滋润，泗水河畔的春色能有这么迷人吗？那么，你们再读这一自然段的时候，又有了怎样的感受呢？（生再读第2自然段）

生：我现在读第2自然段，发现这里的一切之所以这么美，都是因为水的滋润，是水给了花草树木生长的机会。如果没有水，它们就不会这样繁茂，这样美丽，这样春意盎然，生机勃勃。

生：再读第2自然段，我不仅能更深刻地体会到水的德行，也弄明白了文章之所以要这样生动细致地描写泗水河边春色的目的，是为第8自然段孔子论水作铺垫。

师：前后一联系，我们不仅欣赏到了美景，还感受到了水的德行，也体会到了作者谋篇的技巧。的确，阅读的过程就是一个认识不断深化的过程。

从这段教学中可以看出，教师有意引导学生“回读”第二自然段，学生在“回读”中深化了对水的德行的认识，也悟出了作者布局谋篇的匠心。教师最后的这段评价反馈语，不仅概括了学生从第2自然段中读出的内容，还从学生的课堂读书实践行为出发，揭示、强化“前后联系”的读书方法，让学生悟到“阅读的过程就是一个认识不断深化的过程”，这将有利于提高学生“自能读书”的水平。

2．以指导性评语，引领学生顿悟言语的恰切表达

这类评语常常用在学生的阅读理解与表达出现问题时，教师常以直接提出改进的意见来代替“否定性评价”，在实践历练中提升学生的语言解读与表达水平。我们先来看《天鹅的故事》一课，教师指导学生概括课文主要内容时的评价语言：

师：一个故事，一般都有起因、经过、结果。斯杰潘老人给我讲的这个关于天鹅的故事，你能不能用两三句话简要地写出来呢？

（学生静静地阅读、概括。尔后，教师将一名学生写的内容投影到大屏幕上：“起因：有一天，突然寒潮降临。经过：老天鹅和一群天鹅破冰的事情。结果：斯杰潘老人背着枪走了。”）

师：（边点评边帮学生修改）你写了三句话，把起因、经过、结果交代得很清楚。老师也有三句话：一是删去“起因、经过、结果”这三个词，三句话就连贯了。二是“寒潮”与“突然”调换一下位子，删去“的事情”。三是故事还没结果：老人走了，天鹅呢？不见了！（生笑。）再听听别人的看法，把结果改一改，好吗？

生：寒潮突然降临，湖面被冻住了。一只老天鹅用自己的胸脯和翅膀敲打湖面，使湖面破裂。最终，他们成功了。

师：这是结了冰的湖面，改成敲打“冰面”、“冰面”破裂，更恰当些，你赞成吗？（生点头）

生：老师，我觉得“敲打”冰面不恰当，天鹅是用身体“扑打”冰面的。

师：你比老师用词更准确！改！

生：老师，天鹅是“一次又一次”用身体扑打冰面的。

师：多重要啊！加！

生：不是一只天鹅扑打冰面的，有很多天鹅一起扑打的。

师：多好的建议啊！这句话添在哪儿呢？

生：添在使冰面破裂前面。改成：后来，一群天鹅齐心协力来破冰。

师：“齐心协力”用得妙！请你再来读一读这段话。

生：寒潮突然降临，湖面被冻住了。一只老天鹅一次又一次地用自己的胸脯和翅膀扑打冰面，后来一群天鹅齐心协力来破冰。最终，他们成功了。

从这段教学案例中，我们看到了学生言语发展变化的一个完整历程：由最初的模式化概括课文主要内容发展为语言流畅、用词讲究的概括。在这之中，教师的评价语言起到了不可忽视的作用：老师首先针对学生概括中存在的问题给予 “三句话”的修改意见，然后将“湖面”建议改为“冰面”。学生就在老师这种“发现问题、提出修改意见”的评价反馈下，思维被激活了，发现了“敲打”不如用“扑打”，发现了老天鹅是“一次又一次”地扑打，进而发现不是一只天鹅在扑打，而是一群天鹅在“齐心协力”地扑打。在这过程中，学生对语言的感觉不断准确起来、清晰起来，最终是简练而流畅地概括。

3．以提升性评语，引领学生感悟言语的内蕴情智

在阅读教学中，由于教师的生活阅历、认知经验和阅读经验较之学生更加丰富，因此，文本解读往往更具深刻性和广阔性。课堂上教师应该成为学识和精神的领袖，当学生的阅读与表达停留在浅层次时，要善于运用自己的智慧，及时提升学生原有的认知水平，让课堂呈现出一种相互影响、相互造就、相互提升的气象万千之美，让学生感悟到“思想才是言语魅力之源”！它将超越文本主旨的静态存在，染上鲜活的个性情思，绽放出生命的智慧与理趣。

如教学《第八次》，学生对“为什么布鲁斯说‘我也要干第八次”这样理解：在布鲁斯一连失败了七次的情况下，看到了蜘蛛结网“结了断、断了结”，“被这种顽强的精神所震撼，深受启发，进而要干第八次。老师适时提升：“当一个人身处逆境、山穷水尽的时候，只要你心中还有一个信念、一丝信心，也许就是这样一个无意中看到的现象，都会给你启发，给你奋斗的勇气和胜利的信心！所以，相信自己、保持信心，是你取得成功的关键！”

课尾，老师又设计了一个追问：“究竟是什么使布鲁斯王子获得了成功？”当学生认为是蜘蛛结网的事情后，教师顺势谈出自己的见解：“是布鲁斯王子自己的努力！是他自己战胜了自己，自己激励了自己！因为蜘蛛结网仅仅是一个普通的外在的生活现象，只有有心人才能从中发现其中的哲理、蕴涵的精神和力量！”

试问，教师的提升与追问还是在解读文本吗？它分明是教师人生智慧的传递！是教师用自己的人生智慧启蒙着一颗颗纯澈而稚嫩的心灵！在这样的课堂上我们看到的是一种大视野，看到的是“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云、一个心灵震撼另一个心灵”！学生将在精神的蜕变中引发言语的质性变革！

课堂上教师的评价反馈语言转瞬即逝，似乎常常被人忽视，但学生却在敏锐地、清晰地、热切地捕捉着它、感受着它，因为它已成为学生思维的导航仪、精神的启明星、智慧的助燃剂。教师要综合地灵活地运用各种课堂评语，让学生的言语生命从此得到唤醒、滋润和成长！

（责任编辑 关燕云）