义务教育信息技术课程标准再思考

肖焕之

记得曾读过一篇题为《义务教育信息技术课程标准也该出台了》的文章，我也还记得多年前李艺教授在大路论坛、苗逢春博士在中小学信息技术教育网上都曾发起过“义务教育信息技术课程标准”的主题讨论，可是时至今日，信息技术教师期盼多年的《义务教育信息技术课程标准》仍然迟迟没有颁布。回首这些年义务教育信息技术课程推进的艰难，真是别样滋味涌上心头……

为何颁布课程标准这么难

“义务教育信息技术课程该教给学生什么？该怎么教？为什么这么教？”教师们时常有这样的困惑和迷茫。尽管后两个问题需要教师自身的教育理论修养和教学经验积累，但“教给学生什么”是应该明确告诉教师的，这只有课程标准才能准确回答。据我所知，苗逢春博士等专家在2005年就曾拟定过义务教育信息技术课程标准，教育部至今仍未审核通过。2007年，教育部又启动了义务教育课标修订工作，却没有修订信息技术学科。为何出台《义务教育信息技术课程标准》这么难？

应该由谁来颁布义务教育信息技术课程标准？是由教育部统一制定还是由各省市自行制定？这不仅是个明责的问题，更是课程定位的需要，也有助于我们知道课程标准出台难的真正原因。

在我国新一轮课程改革中，基础教育课程分为国家课程、地方课程和校本课程三级。从严格意义上来讲，在综合实践活动课程之外独立开设的信息技术课只能算做地方课程。地方课程的标准应该由省市教育行政部门制定并拥有“确定课时、界定课程内容、选择教材呈现方式”的自主权。在基础教育阶段，由于信息技术课程没有传统课程那样受到社会普遍关注，信息技术课程自身也有待成熟，在教育部没有统一要求的情况下，“各省市都能如期颁布本地课程标准”的想法显然过于浪漫。拥有全国统一的课程标准对义务教育信息技术课程的规范与发展是有利的，也是必须的。

其实，早在2000年11月教育部发出的《关于在中小学普及信息技术教育的通知》中，信息技术就被列入中小学必修课程。义务教育信息技术课程不是地方课程，而应属于国家规定的必修课程，因此义务教育信息技术课程也应该像其他课程一样由国家统一研制课程标准。当然，由于信息技术设施条件和信息技术教育发展水平的不同，地方可以在全国统一课程标准的基础上制定补充性地方指导文件。这样，既可以保障课程有全国统一的基础性内容，又可以包含体现地方特色的拓展性内容。况且随着国家对教育投入的增加，各地信息技术课程的开课条件已基本具备，国家制定统一的义务教育信息技术课程标准是义务教育信息技术课程走向成熟的需要。

两种义务教育信息技术新课程结构

从我调研的情况来看，目前大部分省市对义务教育信息技术教材内容进行了调整。这些教材已开始注意“小学－初中－高中”内容的衔接，并开始逐步形成了独立的义务教育信息技术课程体系。但这些教材大多仍没有打破原有的软件学习模式，没有设置提供选择性的拓展模块和以活动为主线的探究模块。一门成熟的课程应该能为不同需求的学生提供适合的课程内容，应该采用模块组合的弹性课程结构，在教材内容的编排上要能唤起学生对技术的探求渴望和对信息文化的纵深体验。目前上海市和江苏省已率先颁布了地方《义务教育信息技术课程标准》。它们在课程体系架构、内容编排上都有了很大突破，在一定程度上代表了未来信息技术课程的发展方向，很值得借鉴。

1.江苏模式

江苏省的课程标准在课程内容上由基础模块和拓展模块组成。基础模块小学和初中各68学时。拓展模块分别设置为拓展Ⅰ“主题活动”、拓展Ⅱ“程序设计”和拓展Ⅲ“机器人”。拓展I一般在小学开设，部分初中也可以根据学生情况选择开设；拓展Ⅱ主要在初中开设，小学也可开设LOGO语言课程；拓展Ⅲ的内容在小学和初中相对独立又互相衔接，学校可选择开设。

2.上海模式

上海市则采用了“基础型模块＋拓展型模块＋研究型模块”的课程结构。为使教材编写有比较宽松的空间，课程标准对具体的模块内容没有进行规定。基础型课程占68课时，拓展型和探究型课程的建议课时数也为68课时。同时，在小学和初中阶段均提供2个～4个信息科技与其他学科整合的模块，供学校选择开设。

如何重构义务教育信息技术课程标准

如何制定义务教育信息技术课程标准？我们可以从义务教育信息技术教材的变革轨迹来透视信息技术课程标准的发展方向，从而把握义务教育信息技术课程标准的重构脉络。首先，我们来分析根据《指导纲要》编写的信息技术教材。现在看来，这些教材大部分文字较简单、插图多。教材如同科普读物，记忆和模仿相关软件的操作步骤成了这类教材主要内容，掌握软件的使用方法成了教学目标。这种“学习材料呈现式”的教材，低年级学生难理解，中高年级学生又不感兴趣。

目前使用的教材大致可分为三类：第一类是改良主义教材。这类教材根据技术的发展适当调整了内容，但没有突破旧教材的编写模式。第二类是实用主义教材。这类教材从实际需要出发，广泛收集了一线教师的意见，大胆地重构了教材编写体系。教师普遍反映教材好教了、学习内容明确了、课堂技能训练更落实了。但这类教材以完成技能任务为编写思路，忽视了学科知识体系的系统性，不利于教师教学设计能力的培养和同课异构课堂的生成，还将可能导致信息技术教材与职业技能培训教材同质化。第三类是课标教材。这类教材是依据各省新颁布的义务教育信息技术课程标准或指导纲要编写的，需要教师对其进行补充、延伸、拓展和重组，需要教师将教材内容与现实生活联系，对教师来说是一个挑战。

从以上分析可以看出，在旧的《指导纲要》基础上对课程进行改良，已很难突破软件操作模式的体系结构，很难适应信息技术教育发展的形势，重构义务教育信息技术课程已成必然。

课程的内容结构和知识体系构建策略

应该构建什么样的内容结构呢？目前使用的教材一般都是按单一的“必修或基础”结构模式编写的。教材的基础知识主要有：初步知识与基本操作、文字输入、文字处理、图形图像处理、文件管理、制作演示作品、网络应用等。这构成了义务教育信息技术课程必修的核心内容，也有部分教材增加了动画制作、LOGO程序设计、智能机器人、制作电子相册等内容，还有少量教材增加了常用工具软件的拓展、多媒体素材的处理、数据表处理等内容。江苏省和上海市的“基础＋拓展或探究”模式将义务教育信息技术课程所需要完成的基础知识放在基础模块中呈现，确保了信息技术课程的核心内容，同时又考虑到目前义务教育信息技术与综合实践活动的“特殊”联系，设置了以活动为主线的拓展模块，内容主要有两种：一是对知识的综合应用、逐层提升（如板报等）；二是新知识的学习（如网站制作等）。这不仅有利于学生个性特长的发挥，也有利于学生综合实践能力和创新能力的培养。信息技术课程内容是否还应该包括除计算机技术以外的通信技术、遥感技术等知识点呢？这一问题在高中信息技术课程标准研制时，课标组专家就曾讨论过。课标组专家最终一致认为，目前实验条件下不适合在课程标准中规定这些内容，但并不排除有条件的地方可以在教材中适当增编这部分内容。

课程的知识体系应如何构建呢？随着信息技术的快速发展，各种新软件、新工具不断涌现，基于软件操作的“散点式”课程设计已不适当，打破操作软件界限的、寻求知识内在联系的、体现地方差异并融合地域文化的、螺旋式上升的知识体系已被广泛认同。这种体系注重知识的横向联系与层层深入，也有相对稳定的“识别与获取、存储与管理、加工与表达、发布与系统等”信息活动主线。在基础教育阶段，这种体系结构是符合学生认知规律的，也是其他学科普遍采用的一种内容架构模式。当然，在信息技术课程发展的初期，我们并不盲目追求学科知识的系统性，在义务教育阶段开展符合学生年龄特点和认知规律的学习活动，让学生在“玩中学”、“做中学”，在保障学习有效性的前提下，兼顾信息技术课程系统性才是我们所追求的。

信息技术学科兼有学科性和应用性的双重特征，它应该传承信息文化、培养学生信息素养、承载课程价值。多年来，许多专家和一线教师在课程理论与教学实践层面都进行了艰辛的探索。这些实践、探索甚至争论都是可贵的，也是必须的，可以帮助广大信息技术教育工作者澄清模糊认识，看清发展方向。当前亟需研制《义务教育信息技术课程标准》，而这需要我们深入研究义务教育信息技术课程，分析国内外信息技术教育发展趋势。这样，才能构建出一个课程内容丰富的、体系构架清晰的、不同学段内容层级合理并相互衔接的、知识拆分与渗透并螺旋上升的信息技术课程标准。

参考文献

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（作者单位：湖南常德市教育科学研究院）