专家型教师内涵、特征及成长阻碍因素研究

张正中

摘要：教师是教育的主轴，专家型教师是推行新课程改革的主导力量。因此，弄清专家型教师的特别内涵和主要特征，系统阐释教育教学实践中影响专家型教师成长的障碍因素就显得特别必要。

关键词：专家型教师；内涵；特征；成长障碍

中图分类号：G451.6文献标识码：A文章编号：1671-6124(2009)02-0099-03

教师是教育的主轴，但相对于一般教师而言，专家型教师将是推行新课程改革的主导力量。新中国成立特别是进入21世纪以来，我国教师教育工作的重心已从重点解决“量”的矛盾转入到教师“质”的全面提升上来，专家型教师就是在这种背景下进入决策层、管理层和整个实践层面重点关注领域的，尤其是在当前新课程改革如火如荼展开之际，专家型教师及其主导作用显得格外抢眼。某种程度上说，“土生土长”的中小学专家型教师参与课程改革的主动性和创造性将决定本次改革的成败。然而，在我国庞大的基础教育教师队伍中，大部分教师的专业发展一直沿用“自然成熟”模式，真正成长为专家型教师的非常有限，年轻者更是凤毛麟角。这个标志着教师队伍质量的“塔尖”与硕大的“塔基”相比，显得过低、过小，中小学教师成长周期长、成材率低的严峻现实与我国巨大的基础教育师资需求形成了极大的反差。专家型教师，你在哪里?这是当代中国基础教育改革发展的现实呼唤!

一、专家型教师的特别内涵

20世纪60年代，国外教师成长阶段理论引发了对专家型教师的研究，但对于专家型教师的概念和内涵，国内目前还没有形成比较权威的界定。就个体而言，教师专业发展实质上是从新手逐步成长为专家的过程。专家型教师是广大教师群体中的优秀分子，是教师达到专业成熟状态时的一种特定称谓。

相对于春秋战国时期诸子百家的划分中设置的“教育杂家”一类而言，有学者已将当代教育家谱系结构中的教育家分为教育思想家、教育理论家、教育实践家、教育行政家、教育事业家和教育“杂家”等，且在第二维度将教育实践家又分为学校管理专家、学校德育专家和学科教学专家等，在第三维度将学科教学专家按照不同学科还可再分为语文教学专家、数学教学专家、体育教学专家等。一般地讲，“专家教师”主要是针对个体声名地位的指称，“专家型教师”则是针对个体素质而言的称谓，更多的是指具备专家特质的较大的教师群体。专家，一般是指有某种学术或技能特长的人，比如，科学巨匠牛顿认为，专家即面对越来越窄的事情知道得越来越多的人。从词汇结构看，“专家型教师”是一个偏正词组，其关键词为“专家型”。由此，我们可以初步把专家型教师界定为：在教育教学、教育管理和教育科研的某一领域或某一方面具有专长，有一定社会影响力和知名度的造诣高深的教师。专家型教师不能等同于中小学特级教师，特级教师更多的是一种荣誉称号。专家型教师是走向专家教师，进而成长为教育家的第一阶梯，也是从新手教师到熟练教师，再到成熟教师，进而成为专家教师的重要阶段。这里需要指出的是，专家型教师与成熟教师，其内涵会有许多交叉重叠，但成长为专家型教师是教师专业发展的一个重要里程碑，是从“匠”走向“师”的显著标志。当然，关于专家型教师的认定标准和评审体系尚待日后教育行政部门出台相关政策。

二、专家型教师的主要特征

专家型教师有其自身特定的心理和行为特征，这既是成为专家型教师内源动力元素的聚集，也是内在气质和才识的外显。大体上讲，专家型教师的突出特征主要表现在以下四个方面。

第一，情感特征。专家型教师对事业的坚定信念和对理想人格的不懈追求。对人格完善的强烈愿望与坚定信念奠定了职业发展的高起点，对民族命运的深切关注和对教育事业矢志不移的执著追求是一名教师自主发展的最高境界，这种高尚而朴实的职业情感能激发教师潜能，不断挑战自我，锲而不舍潜心从事教育教学的实践探索。诚然，外在的、功利性的机制激励能较好地引导教师的不断发展，但很难体验到事业的幸福感和神圣感，难以达到与事业同步和谐发展的境界，这种由内而发的真挚情感是普通教师成长为专家型教师的不竭动力。特级教师张学钊老师感言：教师的最大快乐就是创造出值得自己崇拜的学生，教师的成功就在于证更多的学生超过自己。真实践行了陶行知的“先生创造学生，学生也创造先生，学生先生合作而创造出值得彼此崇拜之活人”的教育信念。

第二，认知特征。专家型教师具有广博专深的知识结构，拥有丰富的个性化实践知识。专家型教师既要具备广博的教育学和心理学专业理论知识，更需要大量丰富的个性化实践知识。舒尔曼(Shulman，L.S.1987)认为教师的知识包括：学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、教学法知识、学生及其特点的知识、教育情境的知识和有关教育宗旨、目的和价值以及它们的哲学和历史基础的知识。学科教学法知识的提出确定了教学与其他学科不同的知识群，体现学科内容与教育学科的整合，是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领域…。考尔德海德(Calderhead，J.1996)把教师的知识作为专家型教师的“个人专业因素”核心要素之一，认为教师对教学作出决策需要广博的知识基础，包括从教育理论、教学实践、个人经验等方面所积累的知识，尤其对于学科教师而言“学科内容”和“学科教学法知识”显得更加重要。如何把学科内容与现有的课堂情景知识有机结合，如何将个人化的学科内容转化为学生的认知，这正是学科教师对学科课程进行调适的关键。克色根(Korthagen，1996)认为，理论知识是一种大写的知识(as knowledge with a big K)，它能使人们对概念规律错综复杂的网状结构形成自己独特的见解，而实践知识尤其能帮助人们做出正确的选择。实践知识是教师在教学实践中探索研究而获得的、与教学情景密切相关的教学经验，是解决所处情景问题的功能性知识，也集中体现了课堂情景中教师的决策和行为本质，反映了课堂教学的复杂性和互动性的特征。教师的“知识冰山”包括冰水面以上的显性知识和以下的隐性知识，在课程设计与对学生的评价方面依赖教师的显性知识。而在课堂教学监控与驾驭中更依赖的是个人的隐性知识，即教学实践情景中体悟出的个性化的实践知识。叶澜认为专家教师的知识具有在特定领域形成的专门化的、有组织的而且大部分是缄默知识等特征。这种缄默知识难以形式化和通过他人的直接教学来获得，而只能由当事者本人在特定领域内完成任务的经验中去构建或创造。

第三，能力特征。专家型教师具有“超凡脱俗”的问题解决能力。香港大学教育学院徐碧美教授的“教师知能”理论研究表明，专家型教师习惯将实践知识“理论化”和理论知识“实践化”，这种双向互动式的思维结构使得专家型教师善于在常规行为中生成问题域，凭着大脑资源再投入和在能力极限边缘工作，解决拓展性的新问题，这种特有的回应工作环境的方式促进了他们的专业发展。同样拥有深厚学科知识的专家型教

师与教学新手之间最大的差异；三一是专家教师对学科的概貌有一个综合性认识并且思路清晰，而新手教师却显得零散而不系统，专家型教师依靠明晰的图式框架结构高效率地解决教学领域内的问题。他们在广泛的知识经验基础上，采用更有效地运用自己的知识、技巧和策略自动化地完成一系列活动，尤其是某些教育技能具有程序化、连带性的特点，这使他们能够将注意集中于教学领域高水平的推理和问题解决上。此外。专家型教师善于监控自己的认知执行过程，即在接触问题时他们具有计划性且善于自我观察，时机不成熟时，他们不会进行尝试，而在教学行为进行过程中，他们又能主动对自己的行为做出评价，并随时做出相应的调节。

第四，行为特征。专家型教师具有敏锐的洞察力和机智处理教育活动中的问题。教师行为泛指与教学活动有关的课内外的教育教学活动，一般认为教师行为指教师在课堂教学中外显的、可观察的行为活动。专家型教师教学行为表现在能高效地对学生主体性的激活、对教学内容的匠心选取、对教学手段的合理运用和对教学情境的适度控制等，极大地影响甚至决定了教学效果的高低。徐碧美教授对专家教师与非专家教师之间的关键差异有过突破性的研究，她认为专家教师具有反思的特点外，更重要的一点就是专家教师能不断探索和试验、质疑看似“没有问题”的问题以及积极回应挑战。专家和非专家都应用知识分析解决问题，但专家能更敏锐地洞悉问题的细节，从新的角度或方面去审视问题，善于作出区分、整合和类比，更能创造性地解决问题，他们的解答方法既新颖又快捷，往往能够找到独创的、有洞察力的解决方法。专家型教师在教学中能够鉴别出有助于问题解决的信息，并能够有效地将这些信息联系起来，重新加以组织，进而流畅、艺术化地实施教学的全过程。

三、专家型教师成长的阻碍因素

教师成长既受到外部因素影响，也受到自身内在心理因素的制约，外部因素包括社会、学校、家庭和关键事件等环境因素，国家教育政策、学校管理理念和校园文化等因素为教师发展提供物质保障和人文精神关怀。专家型成长有自身的发展规律，从发展动力角度看来，教师的成长大致分为自主发展和环境两个方面，由此，我们可以分析专家型教师成长的障碍因素和成长路径。奢望所有教师都成为专家型教师是极不现实的，但中小学专家型教师成才率过低又是一个不争的现实，究其原因，除个体自身因素外，主要有以下几个方面。

第一，评价制度的偏失。过重的单一以“学业考分”指标作为评价一所学校、一个老师的业绩是当前的教育现实，这种评价制度把校长和一线教师的视线死死盯在学生的分数上，一周一小考，一月一大考，制卷、改卷还要分析试卷等等，起早摸黑，如此月复一月，年复一年，无穷尽的知识堆积成了书山题海，压垮的不仅是学生身心健康，也榨取了教师宝贵的时间和精力，更磨灭了教师立足教育教学进行科研创造的热情。

第二，教师职称评定制度的缺陷。良好的职称评定和职务评聘机制是激励教师成长的助推器，一名师范学生分配至学校转正后，专业成长的标志便是职称的晋升，从初级的二级教师、中级职称的一级教师再到高级职称的高级教师，十年左右便是“船到码头车到岸”了，毕竟特级教师是一种稀少的教师荣誉职称，于是绝大多数老师也不愿为了那么“一点”而付出“太多”，中小学职称等级的设定与高校相比明显存在等级过少、过低的缺陷，严重影响了广大“准专家型”的脱颖而出。当前我们欣喜地看到某些省市模仿大学职称系列设置“教授级教师”或“学科带头人”称号，极大地激发了优秀成熟型的“后发冲刺”热情。

第三，教师职后培训模式的缺陷。大学师范教育充其量也只能为未来师资打造基本的“初胚子”，真正的教育教学技能还需在职后的校本培养和校外培训中逐步提升，这是一项细腻漫长的“打磨”过程。然而，当前的校本培训仅仅停留在“文本阶段”，校外优质的教师培训虽然偶尔有之，但更多的是由于优质培训师资资源的不足，主要采用单一的学科理论灌输式，学员混个继续教育学分和证书便心满意得了；培训专家能“自圆其说”满足大多数老师的“口味”，偶尔与学员产生点共鸣也就坦然相安了；至于培训机构当然是苦心孤诣指望为“授”与“受”二者之间架设一条桥梁，希望他们进行热烈的交流互动，在碰撞中产生思想的火花，但更多的时候这也只能是一种美好的“一厢情愿”。经常性的、多种形式的教学案例探讨交流，互动式培训和个人博客等都是有效的培训途径，都能促进成熟型教师向专家型教师发展。也只有更多更优秀的教师成长为专家型教师后，充足的培训专家资源才能为高效的互动式培训提供可能，才能让教师职后培训遍地生根开花。

第四，教师选育制度的缺失。20世纪80年代前后我国中等师范教育吸引了大量的优秀师范生源，尤其是一批批质朴的农家子弟，这为初中和小学优秀教师队伍提供了良好储备。但是由于教师职业社会地位与待遇的低落和招生制度的缺失，造成了大学本科师范教育的优秀生源的大量流失，加之师范教育课程设置与培养过程的简单化和一部分优秀者被高效截留等原因，以致于中学师资资源无论在量的储备上，还是质的保证上存在明显的不足。当今重点师范大学免费政策的实行将为未来我国基础教育培养专家型教师和教育家提供了保障。

第五，校本教研制度的缺位。中小学教育不存在是否需要科研活动来引领的问题，而是要思考如何重点保障到位的问题。当前我国中小学教师群体知识共享程度很低，其主要原因就是校本教研制度的缺位，人们普遍认为，中小学的知识简单、学生幼稚不成熟，不值得花费太大的人力、物力搞科研，因此，广大教师科研意识淡漠，科研能力低下，除非是晋升评聘职称才不得不凑合应景而作，有的甚至请人代做，如此惨淡的中小学科研环境怎能造就出更多的专家型教师，这样的教师充其量也只能算是一名优秀的“教书匠”。我们痛心地看到一批批经验颇丰，教学体会深刻的教师随着他们职业生涯的结束，其宝贵的个人教育体悟也就尘封于世了，当然又有一批批新教师又重复着同样的职业轮回。这种断断续续的经验传承无疑延长了教师的成长周期，一个人约40年的职业生涯面对如此复杂的教育研究的确是太短，惟一的办法就是全方位加强中小学教育科研共享机制，让神圣的教育事业在一代一代中小学教师的智慧之河中绵延流淌。

第六，教育硕士培养机制的缺陷。1996年国务院学位委员会下发了《关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知》，明确指出教育硕士学位具有特定教育职业背景的专业学位，主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次专门人才——“临场专家型”教师和教育管理人员。从lO多年的教育硕士培养工作看来并没有较好地达成预期的培养目标，这既有高校课程设置、培养方式等问题，也有教育硕士自身成就目标偏低、工学矛盾突出的问题。

专家型教师的成长是一个从平凡教育者到优秀教师不断追求卓越的过程，打造精良的教师队伍需要构筑好两大工程，一个是夯实教师职前选育和职后培养的“塔基”主体工程，另一个是优化“塔尖”的龙头引领工程，随着教师教育质量的稳步提升，我国教师人才金字塔的塔基将雄厚，塔尖将更高耸，届时中华大地上将会涌现出更多、更优秀的专家型教师。