基于生成性目标观的职前教师生成能力的培养

戴心来　周　萃　程秀丽

摘 要：生成性目标是基础教育新课程目标的重要构成部分，有效地培养职前教师的生成意识和能力具有重要的现实意义。本文分析了生成性目标的涵义及其教学特征，并结合现代教育技术公共课的教学实践，探讨了基于生成性目标观的职前教师生成能力的培养途径，以期全面提升师范生的现代教学素养。

关键词：生成性目标；预成性目标；教学素养

中图分类号：G451.2文献标识码：A文章编号：1673-8454（2009）06-0077-03

一、问题的提出

针对传统教育预成性目标的弊端，如教学的静态预设、学习的被动接受，以多尔的后现代课程观为代表的研究者提出了课程的生成性目标，它倡导的是学习的自主建构，强调了课程目标的动态生成。目前，生成性目标已成为基础教育课程目标的重要构成部分。众所周知，基础教育课程目标从理想、道德、文化及纪律诸多方面对培养的人才提出了要求，以实现学生心智的全面发展。其目标是多元化的，人们常将其简约成知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维课程目标。其中过程与方法作为课程目标之一是新课标的突出特点，而生成性目标最根本的特征就是过程性，以侧重培养学生解决问题的能力。因此，“生成性”已作为新课程改革所积极倡导的理念，受到广大的基础教育工作者高度重视，一线教师纷纷将这一理念引入课堂，以崭新的视角实践着现代教学设计。这无疑对担负着教师职前培养主体的高等师范院校提出了新的课题，如何有效地培养职前教师的生成性教学意识和能力，全面提升师范生现代教学素养，以适应基础教育课程改革发展的需要，这是摆在我们面前亟待研究的问题。

二、生成性目标的涵义及其教学特征

1. 生成性目标的涵义

课程目标是一定教育价值观在课程领域的具体化，任何课程目标总要体现一定的价值取向。生成性目标是目前国际上比较流行的三种课程目标取向（行为目标取向、生成性目标取向、表现性目标取向）之一。行为目标是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。[1] 其基本特点是目标的精确性、具体性和可操作性。由于其变化易于观测，且便于准确评价目标是否达成，该目标取向一度在课程领域占据主导地位，也比较适于结构化的基础理论知识和基本操作技能的学习。然而，学习者是“完整的人”，在现实中人的高级心理能力和素质很难用行为目标来分解、培养，因为人的许多高级心理素质（如情感、态度、价值观等）不只是行为，更主要是意识问题，它们不可能完全用可观察的行为具体化。

“生成性目标”是针对“行为目标”只强调外在行为结果而忽略内在心理过程的缺陷而发展起来的。它诞生于20世纪初杜威的思想，并于70年代流行开来。生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。[1] 生成性目标关注的不是由外部事先规定的目标，而是强调学习者与问题情境的交互作用，以此不断产生新目标。可见，生成性目标是过程取向的，它重点考察的是认知的过程和问题，而非某个特定的行为和结果。随着问题的解决，学生获得了驾驭实际问题的能力，同时学习者会产生出新的问题和新的目标。这个过程是螺旋式上升并持续终生的，因而基于生成性目标的课程必然会促进学生终生学习。

2. 生成性目标的教学特征

（1）过程性

生成性目标最根本的特征是过程性，它将课堂教学视为一种动态生成的过程，强调的是学生、教师与教育情境的交互作用。生成性目标的渊源可以上溯到杜威“教育即生长”的命题，杜威反对把某种外在目的强加于教育，认为课程目标不应该预先规定，而应该是教育经验的结果。就学习者个体而言，学习不是为了单纯地获得即存的知识，而是需要经历真正的经验生长和知识建构过程，否则人们很难将公共知识转化为个体知识。实践表明，通过师生、生生间的交往互动过程，可以形成一个有利于知识生成的教学场，为大量的生成性资源的产生及实现资源的共享创造条件。

（2）动态性

预设性目标的逻辑起点是静态性的，把教师、学生和文本作为静态的客体加以考量，而忽视三者及其关系可能存在着的不确定性和动态生成性。动态生成是对教学过程不确定性的展开状态的刻画，正如多尔所言：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统和网络。”[2] 在他看来，课程就是师生在实践中个体经验的创生，课程目标是课程自组织的产物，而不是人为的和预先设定的。该观点强调了对人的主体的尊重和对人的潜能的开发。

（3）开放性

开放才能创造“生成”，开放才能接纳“生成”，生成性目标的教学过程应是一个开放的过程，以维持教学系统的活力及激发其发展潜力。这种开放性要求教师具有开放的视野，并着眼于课程目标、课程内容、教学方法与过程等多方面的开放。所谓视野开放，即要求教师保持一份开放的思维和心态，允许学生表达不同的意见，敏于感受并欣赏学生间的差异。目标的开放体现在既注重知识，又注重能力；既注重认知，也注重情感体验。开放的内容是目标生成性的关键因素，没有内容的开放，新的资源就不会生成。开放的方法与过程是生成性目标得以实现的重要保证，如采用弹性目标设计、创设情境教学等。

（4）创造性

传统教育把课程目标视为一种预成性目标，教师的任务就是根据目标, 按照预先设计好的步骤向学生传授知识，而学生被视为知识的被动接受者，致使二者的主动性和创造性受到极大限制。“生成性思维”不仅关注过程的“流”，而且更关注过程的“变”，因为生成的核心强调发展和创造。[3] 生成性目标观认为，教学具有一定的不可预见性，既不能由教师单方决定，又不能在课前完全预知。而这种不可预见性恰为教学创造提供了可能，教师可以自主选择与教学内容相关联的知识，引领学习者在预成性目标的基础上生成新的目标，对于学习者而言，课程目标非他人所强加，而是在与教育情境的交互作用中自己所产生的目标。而一旦学习与个体目标相关联，学习者的潜能会得到更大挖掘，创造性得到有效释放。

三、提升师范生教学生成能力的有效途径

生成性目标的过程性、动态性、开放性和创造性等教学特征对现代教师的教学素养提出了更高要求，培养职前教师的生成教学能力亦刻不容缓。在师范生的课程体系中，“现代教育技术”课承担着对学习者教育技术素养的培养，该课程是一门重在培养师范生教师职业技能的教师教育类课，课程的总目标是培养学生树立现代教育思想与观念，形成应用教育技术开展信息化教学的能力，为未来教师的专业化发展奠定基础。这里，生成性目标观作为一个重要的教学理念，贯穿于教育技术能力培养的活动过程中。[4]

活动一：创设问题情境

教师在讲授“教学系统设计”课程内容时，摒弃了以往阐释定义、展示教学设计一般模式、分析模式图构成要素三步曲，代之以评价—实践—理论—再实践的教学模式。主要是考虑师范生缺乏从教经验，对设计理论理解存在困难，新的教学方式要以问题情境为导引，因为生成性目标是教育情境的产物和问题解决的结果。在有意义的生成教学中，教师的首要任务是将学生要学习的内容巧妙地转化为问题情境，通过引导学生产生疑问、梳理问题、选择有价值问题进行合作探究等系列活动来解决问题。

首先精选初中教学设计的典型案例让学生点评，由于选材贴近学生的生活，所以学生参与评价的热情高，并针对其中的不足，产生了“我要设计与修改”的愿望；实践环节主要以案例为范本，要求学习者改变角色，以未来教师的身份进行初期教学设计实践。但这一阶段的设计方案常常不成熟，从而激发了学习者对理论学习的渴望；理论阶段主要通过师生共同研讨教学系统设计原理，适宜地引入相关例证分析，将理论与实际相联系；最后学生以理论为指导，完善个人的教学设计方案，于是学习者在认识—实践—再认识的不断升华过程中，使个体经验得到创生。

活动二：倡导师生互动

在课堂教学中，生成性目标实现的基本条件是师生的交往互动，没有师生的互动过程，就不会有非预设目标的生成。众所周知，中小学课程的知识内容及学生的思维特点决定了其课堂教学的活跃性，生成性资源就在师生、生生间一次次对话交流、思想碰撞中产生了。而大学生思维特点及学习知识的性质，导致课堂相对理性得多。这时选择互动主题显得尤为重要。

针对“学习理论”一节的教学，教材只呈现了几大理论流派的观点，学生普遍感到内容枯燥，兴趣不浓。于是，我们设置了“理解学习理论相关知识，促进自身有效学习开展”的主题，提出“面对生活中使用频度极高的词语‘学习，你想研究哪方面问题”供大家思考。对此，学生表现出极大兴趣，纷纷发表个人探究任务，如什么是学习、学习是怎样发生的、学习中会有哪些现象、有效学习的特征是什么等问题，经过师生共同努力最终探讨出超出预期的研究成果。这期间教师可以不失时机地加入“现代学习方式产生了哪些变化”、“信息技术对有效学习有哪些促进作用”等问题，从而使学生进一步认识到信息技术已成为教育的一个重要工具，我们目前要学习技术并应用技术改进自身学习，为将来在教师职业生涯中促进学生的学习奠定基础。这样的教学目标不是预先设定的，而是随着师生互动进程逐步生成的。

活动三：开放实验设计

开放性是生成性目标教学的重要特征。在现代教育技术实验教学中，围绕掌握“图片的获取与处理”技能目标，设计了一个开放的小组活动主题：为某企业设计一个LOGO（徽标）。教师首先展示了前几届学生的作品，供学生评头品足，从构图布局、色彩搭配、作品寓意等方面各抒己见，同时也激发起创作欲望。然后，教师提出了创作要求，图片的获取方法有很多，如数码相机拍摄、扫描仪扫描、抓图软件抓取、视频截图、网上下载等，要求至少采用三种不同的方法获取素材，图片处理采用Photoshop工具软件，并用记事本记录素材来源、制作过程及LOGO的含义。

小组协作是以小组学习为基本形式，在一定激励机制下，学习者个人和小组通过协同互助的方式，为完成共同任务而开展的学习活动。在本活动中，小组成员从创意的商讨确定、素材的收集获取到作品的制作合成，处处发挥了小组协作功能。通过小组学习交流与合作，共享他人的知识与背景，共同实现了组织目标，从而促进了学生在认知、情感和社会性的全面发展。

活动四：开展多元评价

教学评价具有导向的功能，恰当地运用评价方法，适时应用激励性方式，注重开展多元评价，可促使学生保持学习的热情，有利于教学的深入开展。传统的教学评价观认为，评价的主体是教师，学生只能被动地、消极地接受教师的评判，且考核的内容更多地注重对分值和记忆性知识的追求。在这种体制下，学生以应试为中心，以分数为参照系，以僵化学习程式为模板，其直接后果便是创新教育与素质教育的缺失。生成性教学是一种关注过程的开放式教学，其评价最终指向的是学生的全面发展、个性特长的培育以及完美人格的建构。为此，必须将测评从评估结果改为评估过程，如在学生搜集资料、动手实验、小组讨论、课件创作各个环节中渗入测评，将评估贯穿于教学的始终。同时，在评价中倡导评价主体的多元性，注重他人评价与自我评价相结合。而自我评价不仅体现在知识获得上，而且要反思和评价个体获取知识的过程、经验、方法及情感态度等方面，培养学习者的多元思考能力。

四、结束语

生成是新课程教学的一个亮点，它体现了教学的丰富性、开放性、多变性和复杂性，激发了师生的创造性和智慧潜能。生成性目标的有效实现，对教师的素质提出了极大的考验，如弹性目标的设定、教学情境的创设、对话交流中学生智慧的捕捉、生成目标的价值引导等，而这种素质养成是难以速成的。因此，本文指出培养职前教师的生成意识和能力已刻不容缓，并结合现代教育技术课程的教学实践，提出了基于生成性目标观的职前教师生成能力的培养途径，以尽快适应基础教育课程改革发展的需要。

参考文献：

[1]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.

[2]小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.

[3]李祎，涂荣豹.生成性教学的基本特征与设计[J].教育研究，2007，(1)：41-44.

[4]戴心来，任英杰.师范生教育技术能力培养的策略分析[J].现代远距离教育，2007，(3)：25-27. （编辑：王天鹏）