以学生发展为指向的课的设计和操作策略

张　杰

[摘要]以学生发展为指向的课与以知识传授为中心的课的准备与操作是完全不同的，因此，必须改变教学设计理念，从学生学的角度来考虑教的策略，并变设计“教案”为设计“学案”，以进行多元目标指向的主导线索设计；变关注设计的路径为关注目标的达成；用“情境”帮助学习者进行“意义建构”；采用“主体取向式评价”来控制课堂进程，从而促进学生全面主动地发展。

[关键词]以学生发展为指向课的设计意义建构主体取向式评价

新一轮基础教育课程改革提出的课程目标包括“知识、技能和能力”、“过程和方法”以及“态度、情感和价值观”等，概而言之，就是以促进学生的发展为目标的课，我们称之为以学生发展为指向的课。与此相对应，我们将过去在传统教育思想和应试教育指导下的以知识传授为中心的课称为知识教育课。显而易见，以学生发展为指向的课与以知识传授为中心的课的准备与操作是完全不同的。基于此，本文就新课程以学生发展为指向的课的设计与操作进行了讨论，以供交流。

一、必须改变教学设计理念

在课堂上经常会看到这样一种现象：当老师要求学生回答问题，而学生答非所问或其探究结果与老师的标准不符时，老师就会有礼貌地让他坐下，而当一个又一个的学生被有礼貌地要求坐下时，老师往往就会急切地把结论倒出来。这种课，教师在课前就精心设计了教学方案，然后在课堂上按照已定的教学方案上课。其结果是使方案的设计无意中成了学生学习的“圈套”，课堂的操作则是领着他们往里跳，形成了“牵引式”教学，从而在一定程度上限制了学生的发展。因此，在以学生的全面发展为指向的设计中，教师必须摈弃“以教定学”的设计理念，而应从学生学的角度来考虑教的策略，并变设计“教案”为设计“学案”。

设计“学案”，就是教师以促进学生的有效学习为目标，以对他们的深入了解为基础，并综合分析“学什么、教什么、怎样学、怎样教”等问题，从而形成具有操作意义的学习路径和策略，当然也包括教师的指导策略。显然，设计“学案”从根本上改变了教师的设计意图，它的出发点和归宿都是学生，是为学生的学习和发展而设计的，设计所形成的教学方案是学生在教师指导下的学习方案。这样所形成的教学方案对学生来讲，是促进其进行有效学习和发展的一种选择和引导；对教师来讲，则是“外出旅行时的指南，而不是火车行驶的固定路线和时刻表”。

二、课的设计策略：多元目标指向的主导线索

下乘的教学是使人明知识，中乘的教学是既教知识又教智慧，上乘的教学不但使人明知识长智慧，而且还为学生解读人生，教他们感悟人生。因此，最好的教学是通过知识的传授和获得使学生实现智慧的增长，个性充分、自由、全面地发展，最终为他们实践美好的人生奠定基础。为了实现这样的教学目标，教育应该为学生提供一个能够充分展示其人生追求和自主发展的舞台或平台。以学生发展为指向的课的设计应该根据“课程标准”，并按照学生的特点设计能引导学生主动学习，达到既定目标，具有方法论意义的主导线索以及相应的内容载体、学习策略的框架体系，即沿着“学生应该学到什么或得到怎样的发展(目标)——安排什么样的学习内容(确定主题并组合学习内容)——学生怎样学习最有效(有效学习路径的假设)——内容如何呈现、活动如何安排(课的展开策略)——学生在学习中会碰到什么问题、如何解决——课堂进程如何控制和评价”等问题展开的“主导线索”，由教学目标贯穿起来的一系列关于学习内容的组合与呈现、学习活动的展开程序、师生互动等的假设路径与策略构想等。

三、课的操作策略：目标统领、情境建构与主体趋向评价

1．变关注设计的路径为关注目标的达成。课堂教学易犯的毛病是教师照本宣科地按照课前设计的路径上课(“死套”设计好的学习路径)，而将预设的学习。目标束之高阁，这是一种“记住了路的走法而忘记了方向”的做法。教师按着“套路”走，一旦出现与设计的“套路”不符的情况时，要么硬“牵”着学生走，要么不知所措“跟着感觉走”，从而造成了课堂的刻板化和空心化(目标不明)。所以，教师的课堂操作应该强化学习目标在统领教学过程中的指向功能，改变教学中过于关注(“死套”式地)设计的路径而忽视了学习目标的倾向，从而使课堂教学的整个进程还原到课的出发点或本意(目标)上来，即教师的课堂操作应该促成学习目标的达成。

2．用“情境”帮助学习者进行“意义建构”。在知识教育课中，教师在关注教学效果时，往往偏重于结果，即主要看学生记住了什么或学到了什么，所以在课堂上一味地引导学生往预设的目标赶。这样做，看似不必要的环节少了，“教学效率”也提高了，但事实上却削弱了学生主动学习的热情，并使由此产生的主体性丧失了。在以学生发展为指向的课中，我们在强调学习目标在统领教学过程中的指向功能时，还应该关注学生是如何达成这些目标的，以使学习过程的推进从偏重于认知目标的建构，切换到注重探究发现、引发碰撞、促进生成；使学生在积极主动地与环境相互作用中建构意义。

(1)学生是学习资源的生成者。“在教学过程中，教师不仅要把学生看作‘对象、‘主体，还要看作是教学‘资源的重要构成和生成者。”学生在课堂中的质疑往往会涌现出大量的信息，这些信息可能是意料之外的，可能是有意义或无意义的，可能是正确或错误的，可能是重要或不重要的，但无论怎样，它都是教学资源的重要组成部分。因此，课前要对这些“可能的”信息进行预测，以使之成为教学的“生长元”。

(2)用“情境”帮助意义的建构。学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，使他们学会利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和顺应当前所学到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义(即对知识意义的建构)。在操作上，要注意三点：①通过将一个隐含有导向发现的魅力，具有进一步刺激、诱发探究活动的学习主题进行生活化和问题化处理；②要求学生联系经验、体验、问题、想法或预习时的信息，进行多种形式的交流，开发其原始资源，从而实现课堂教学过程中的资源生成；③组织学生一起进行讨论、比较、评价、互补、修正，通过网络式的生生、师生的多向互动，使他们在一个开放性的、有弹性的课堂教学结构中展开多层次、多方位的学习。

3．课的控制——主体趋向的课堂评价。毫无疑问，在课堂上，教师会运用评价手段对学生的学习活动进行调控，以引导他们完成预定的学习目标。但这种以目标为取向的评价存在两个关键性问题：二是评价的主体到底是谁?二是评价的价值如何判断?如果课堂评价的主体仍然只是教师，在课堂中就仍然是教师对学生的单向式控制，一切仍然是教师说了算。如果评价的价值判断仍然是标准统一的，那课堂中的探究、生成实际上就是一句空话。因此，要想让学生积极主动地参与学习，就应该使他们成为课堂评价的主体。要想让课堂不断地产生思维的火花、引发心灵的碰撞，评价的价值判断也应该是多元的。也就是说，以学生发展为指向的课堂应该形成的是网络式的生生、师生的多向互动和评价，评价的价值应该是多元的，应尊重差异的存在，即进行“主体取向式评价”。只有这样，学生才能真正拥有自己的话语权，成为课堂学习活动的主人，从而使评价成为他们平等参与、协商，共同构建意义的过程。也只有这样，课堂教学才会真正成为学生积极主动获得发展的过程。