学生习作，不可低估的课程资源

李美华

课新标倡导：习作教学要贴近学生实际，在习作实践中指导习作。究竟“用什么来教”更有效?教材虽然提供了一些例文，由于这些例文不是出自学生身边，学生关注的仅是“怎么写”这一外在的言语模式，很难唤醒和激活学生发现自我，表达自我的内在欲望。而开发和利用本班学生习作资源，不仅解决了这一难题，填补了这一空白，而且利于教师找准学生现有习作水平和思维激活点，增强指导效果。

如：指导三年级学生写“我的自画像”。

生1：我叫余飞达，今年10岁了，我长着一双炯炯有神的大眼睛，一张能说会道的嘴巴，高高的鼻梁。(班级中有五人这样写)

生2：我叫钱程程，长得很一般，小小的眼睛，鼻子不大也不小，就是嘴巴有点大，两颗大门牙总是合不拢，有时吃吃那样零食，有时吃吃这样零食，可总是瘦瘦的，长不胖。这个先不说，先说我左眼下面的那颗黑痣吧!黑黑的，大大的，人家都说那是一颗掉泪痣，这个让我非常苦恼。

生3：我最特别的地方就是头上有两个顶(旋)，别人都说，一顶好，二顶坏，三顶是个大妖怪，可我就不信。

生4：我长着一双大眼睛，还有两只耳朵，一张嘴巴。

于是，我把这一资源保存下来，在指导学生相同习作时，我投影出示这四段话，学生一比较便知：生2和生3抓住了自己的外貌特点，给人留下深刻的印象。而生1和五个雷同者显然是照同一篇例文写的，生4描写的是每个孩子都有的，不叫特点。

这一资源的利用，不要教师半句讲解，学生便明白哪些是可以肯定的，哪些是需要纠正的。它给学生的启示不再是单一的写法训练，而是融观察、发现、表达于一体的习作历程。

小学生习作需要指导，但指导不是统一形式的简单告知和硬性规定。它需要学生自己的思考、顿悟、豁然开朗和主动建构。

比如五年级上册习作1，要求把老师外貌、性格某方面特点或帮助、教育自己的小事写具体。究竟怎样写具体?我截取了上届学生习作中一个的片段：

有一次上体育课，我们一起扔沙包，不小心扔到了刘老师，我们向刘老师道歉，刘老师原谅了我们。

由于该生站在第三者角度去叙述，而没有转换角色去体验教师的语言、动作、神情及内心活动，描写笼统而不具体。于是，我以此为资源进行了指导：“让我们从各自体验想一想，沙包扔到了刘老师，她有什么表现?她会怎么说?怎么做?小作者呢?”

“教学内容是在教学过程中创造的。”由于学生的习作问题是具体的、不确定的、动态生成的，只有在教学过程中呈现出来，所以教师要做个有心人，及时而敏锐地开发和利用课程资源，提高小学生的习作潜能。