让“深度”解读成为可能

周益民

本文的讨论，需要两个规定语境：其一，面对的文本值得深度解读；其二，教师解读尽可其深，本文则讨论诉诸课堂行为的“教学解读”。

一、“深度”曾经并且仍将是奢侈品

在过去，只要识几个字，人们便天经地义地以为可以教小学里的语文了——那不是一个专业。小学语文在日复一日的工具化操练中，在道德教化与意识形态灌输下稚化着、矮化着、异化着：不见“深度”，只有“强度”与“密度”；只关乎表层的词语和词语的表层，不见语言中的“人”之存在。而今天，在影像视觉的强力诱惑下，面对文字我们已然失却足够的耐心与诚意，所谓的阅读只不过是一场没有指涉、反思、深度和意义的“观看”，只是遗弃意象与情理后的物质表层的描摹，简单、娱乐与消遣正绑架为阅读的最高追求。

这样的背景下，一群语文教育的堂·吉诃德高举“深度”之旗，意味深长。

二、被遮蔽的“儿童深度”

反深度论者总是以“儿童”作其逻辑与论据，以“蹲下”为其表现形式，似乎表现出一种尊重儿童的姿态。这种“蹲下身子”的“向儿童”态度“实际所采取的主体(观念)位置恰恰正是一种向下俯瞰的成人角度”，“当我们怀有尊重儿童的愿望竭力‘向下俯就儿童状态的时候，是否却不知以儿童自己的心理视角恰恰是一种‘向上的倾向?”这便是班马先生指出的“儿童反儿童化”的阅读现象。

在“俯就儿童”者们的语系中，儿童的别名是“小”“轻”“浅”“薄”，儿童与“深度”绝缘。这种以成人为核心的价值追求，将成人的心理发展作为标准诉求。其实，儿童与成人是生命的两种不同形态，是“人的另一极地”，我们需要研究儿童世界的深度所指。儿童不仅是诗人，也是哲学家，他们总在追问，总在探究，他们不是仅仅拥有幻想而不想了解事物的本质。

另外，人们还常常忽视了一点，从儿童走向成人，某些方面的能力会得到发展，但是，有些方面的能力却可能出现退化，比如包括情感和想象在内的艺术能力。在这些方面，儿童当之无愧地成为“深度”的拥有者，成人应该心怀虔诚地从他们那儿获得创造的力量、灵感与智慧。

三、从儿童出发，“深度”成为可能

陶行知先生说：“人人都说小孩小，谁知小孩心不小。你若小看小孩子，便比小孩还要小。”教师要确立有别一般成人的身份感，研究儿童，从儿童出发，“深度”解读才成为可能。

情感王子的感情深度。儿童本就是情感的王子。而对于作品，别林斯基曾说：“感情越深刻，思想也越是深刻，反之亦然。”当儿童与作品相遇，本雅明这样描写：“对于他来讲，书中的英雄的历险甚至可以在旋转的字母里呈现，就像飞舞的雪花里隐藏的人物和故事。他和正在讲述的故事里的人物呼吸着同样的空气，和他们经历着同样的生活。他与书中人物的关系要比成年读者紧密得多。他被书中人物的命运深深地感动了，那种强烈的感觉是难以用语言形容的。”够了，足够了，当阅读成为一种精神相遇，成为一种诉诸灵魂的审美响应，恐怕，这便是最深的“深度”了。阅读，需要感情的深度。《林冲棒打洪教头》，最简单的，讲了一个故事。成人读者，则可以分析当时的社会状况。而对于儿童，最最重要的，则是希冀通过这个节选的学习喜欢上中国古典名著。于是，教师就有必要引导学生通过对主人公性格形象的解读，建立起对作品的向往和喜爱。

“深度”可以在重读中复现与新生。高明的教学，是让优秀的文本留在儿童心中，让它们能在某个时刻获得想念而被重新阅读。冰心的《寄小读者》，在儿童时期阅读会深受其优美、温馨气息的浸染，但正如费孝通先生所分析，到了踏进社会门槛，备尝远游和自谋生路滋味的青年时期，常会重温这些作品，然而从中体味到了的已是母爱的温情，获得了早年阅读时尚不可知的伤感共鸣。作家程玮在谈及安徒生童话《海的女儿》时说：“很小的时候读安徒生童话，知道有个好可怜的小人鱼，她爱王子，王子不爱她，却跟别的女孩子结婚了。很多年以后，当我经历了爱，再一次读小人鱼时，我体会到小人鱼对爱情的执着的向往和追求，以及甘愿为自己爱的人奉献一切的至真至美的情感。2008年春天，当我去到哥本哈根，站在向往已久的小人鱼塑像旁，我感觉到一种超越时空的期待和追求。人的一生可能幸福，也可能不幸，可能获得所企求的一切，也可能一无所有。重要的不是幸福与不幸，也不是富有和贫穷，是对一种至真至善至美情愫的期望和追求。重要的不是结果，而是这一过程。生命的丰满和辉煌，全在这一过程中。”能说作家小时候读到的“可怜”就不及后来的“过程追求”深刻吗?不，不能!在生命的每一个阶段，都有其不可替代、不需比较的深度!

“上位接受”的探险阅读。方卫平先生认为，上位接受是指，文本构筑的深度水平超过了特定读者文学能力的建构水平(处于上位)，因此在接受过程中，读者难以依靠已有的文学阅读经验同化、接收文本各层面所提供的审美信息。反之则是“下位接受”。处于“下位接受”中的儿童，由于文本没有超越儿童的能力范围，阅读成了一件毫无困难的多余物，成为一种迎合生物状态而非文化状态的低层次阅读。而富于深度的“上位接受”则带给儿童挑战自我的乐趣，阅读成了一次探险的历程。文本解读，需要教师对儿童接受位置的准确判断，找到儿童阅读的“最近发展区”。

“深度”倒映在“清浅”之中。儿童需要深度，但却拒绝深沉、深邃，儿童的深度需要清浅的池水，在清浅(而非肤浅)之中映射深度。儿童拥有不知情权，他们有权利拒绝当下即解读作品中的凝重、残暴、痛绝，等等。当然，清浅不是艺术水准的“品质”状态，而是教师的“理解”和设计，是其传播方式和语体，其内涵是深刻的。诚如梅子涵论及创作时说，“尽管儿童文学总是难免在表现幼稚，但却绝不等于就是要我们幼稚地表现”。孙双金老师在教学《林冲棒打洪教头》时，就以“的林冲”和“＿的洪教头”为线索展开解读，在貌似简单的形式下完成了一次深度的小说人物形象解读。这样的一种方式，常常显现出教师的灵感和智慧，常常为其他的成人所感慨、兴叹，于是，成为审美!

“深度”就是“37度”。真正的深度是儿童的深度，而儿童深度本应是儿童阅读的“常度”，是其本来面貌，“深度”提出的实质是一种复原、矫正与呼唤。一旦获得共识，也就只需要“37度”的常态名了。