诵读的价值与诵读的实施

李金云

注重诵读是提高语文能力的有效途径之一。这已成为大家的共识。但是，在具体理解什么是诵读、为什么诵读、如何有效实施诵读教学等等问题上，又存在着模糊认识，或者说理解不得要领的情况。笔者以为，这恰恰是诵读教学研究和实践陷于困境的主要原因。笔者尝试从这三个方面谈一些自己的思考。

一、诵读概念内涵辨析

何谓诵读?从词义学的角度解释，有认为是“念(诗文)”的(《现代汉语词典》)，有认为是“念、默读”的(《辞源》)，有认为是“念：熟读；背诵”的(《汉语大词典》)。作为一种通俗的解释，这些说法并没有什么不对，但仅此解释，对理解诵读的真正内涵，乃至指导诵读教学是不够的。

“诵”和“读”在词源上是有区别的。许慎《说文》说：“诵，讽也”。“讽，诵也”，讽诵互训，但二者实则有别。《周礼·春官·大司乐》言：“以乐语教国子，兴、道、讽、诵、言、语。”郏玄注：“倍文曰讽，以声节之日诵。”段玉裁在《说文解字注》里对“诵”和“读”又作了独到的辨析，他说：“倍同背，谓不开读也；诵非直背文。又为吟咏以声节之。”因此，“诵”是一种能表现语气、语调、韵律节奏的读法，是一种有情态而又寓情于声、以声传情的表达方式。“读”，许慎《说文解字》解释为“诵书也”。段玉裁《说文解字注》改“诵”为“籀”，认为“读”与“籀”能互训，“籀书”即抽绎理解书的意义，进而又说“讽诵亦为读”。可见，“读”既是感知言语的声音形态，又是抽绎意蕴。从词源上看，诵读应该能在感知话语声音形态的同时，实现对文本的感知与理解。

以上是从词义、词源这一静态层面对诵读的阐释，在现实动态实践中人们对诵读又有怎样的理解呢?

宋人张横渠言：“读书要成诵。吾人读书的目的，是在借书中的内容以解释自己的疑难，开通自己的心思，但非潜心玩索，不能达到这一步。但潜心玩索时，又需离开书本，或于半夜中，或于静坐时才能办到。但所读之书不能记忆，如何能离开书本潜心玩索呢?所以凡关于有益身心的书，须读得成诵。”《朱子大全·读书之要》云：“诵数已足，而未成诵，必欲成诵。编数未足，虽已成诵，必满诵数。但百编时自是强五十编时，二百编时自是强一百编时，今所以记不得，说不去，心下若存若亡，皆是不精不熟之患。”这里的诵读就是指背诵。王守仁《传习录》中说：凡歌诗须要整容定气，清朗其声音，均审其节调，毋躁而急，毋荡而嚣，毋馁而慑，久则精神宣畅，心气和平矣。这里的“读”指的是吟咏。“吟咏”是对诗赋歌词的吟唱，尤其在先秦至隋唐时期，汉语文学强烈的音乐性，使吟咏成为一种以口语为准、重韵味的表达方式。朱熹在《童蒙须知》中说：凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字。不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可强牵强暗记，只是要多诵编数，自然上口，久远不忘。王守仁《传习录》中又说：讽诵之际，务令专心一志，口诵心惟，字字句句，抽绎反复，抑扬其音节，宽虚其心意，久则义礼浃洽，聪明日开矣。这里的诵读就是指朗读，讲究口诵心惟，也是最接近诵读本义的读法。由此可见诵读在传统语文教育中包括了背诵、吟咏、朗读三个要素。

“五四”之后，诵读渐废，这跟文言地位的变化有联系。到了上个世纪30、40年代，“诵读教学”受到语言学家、语文教育家和学者们的关注。夏口尊、叶圣陶就主张朗读、念诵，朱自清主张加强朗读、诵读教学，黎锦熙、魏建功也积极主张诵读教学。到20世纪80年代，与诵读有关的教学活动，由相应的“朗读”、“背诵”、“熟读背诵”等词语来表述。诵读的复苏在20世纪90年代后。如2000年颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲(试验修订版)》提出“诵读古典诗词和浅易文言文，理解词句的含义和作品的思想内容，背诵一定数量的名篇。”2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称《语文课标》)在每个学段的目标中都对诵读提出了要求，在实施建议里提出：“有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感。”2003年颁发的《普通高中语文课程标准(实验稿)》(以下简称《高中语文课标》)在课程目标中提出：“诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。”

熟读能诵是诵读的自然结果，但能背出不等于“诵读”。吟咏在实践中事实上的缺失，已不会有人把它作为一种普遍的教学方法了。我们现今所谓的“诵读”，其声音表现技巧与“朗读”基本一致，但也有一些区别。正如《语文课标》研制者的意见：“诵读是反复朗读，自然成诵，尤其适宜于抒情诗文、文言文等声情并茂的作品。诵读比简单的朗读更有助于从作品的声调气韵入手，体会其丰富的内涵和情感，又不像朗读那样具有表演性，这一方法，有助于积累素材、培养语感、体验品味、情感投入，达到语文熏陶感染、潜移默化的目的。”“诵读”可以看作是一种特殊的“朗读”。当用于指诗歌(尤其是古典诗歌)和文言文等特殊文体的阅读时，我们根据习惯更多地采用“诵读”的名称。之所以称“诵读”而不是“朗读”，还有一层原因，是因为朗读是“用清晰响亮的声音诵读”(《现代汉语规范词典》)，而感知话语声音，读声可大可小，对一个不熟练的阅读者来说，揣摩体味之时，尚未完全浸润其中，若一味“朗声”、“响亮”地读，并不是适宜的读法。

概言之，对诵读的理解，要在秉承诵读本义的基础上，明确其要义，诸如：它是一种以适切的言语声音形态，走进文本，读者与文本实现融合的过程；它重在“味”、重在“玩”，“须是沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益”；它是心、眼、口、耳并用的一种学习方法；是不仅得其声音，又得其滋味的一种“声读法”。简言之，诵读是一种目视其文，口发其声，耳闻其间，心通其情，意会其理的综合阅读活动；是从字、词、句、段到篇，从文字到语音、语义，从表层意思到深层含义、潜在情味的全面感知。

二、诵读在文本阅读中的价值

为什么诵读?当前诵读教学的根本性缺憾还在于对其价值认识不足。在课堂阅读教学中只是把它作为一个“必备环节”。有的教师被动地安插诵读是为着填补空白的初衷借以搪塞，缺乏对其深层价值的悟解，或只是把诵读作为展示特长的领地，没有情感的真正渗透，没有对学生心理的关照。这种诵读不可避免地成了“走过场”、“讲形式”。

诵读在文本阅读中的意义主要体现在以下几个方面：

(一)从汉语言自身特点来看，诵读是最切合汉语文本的一种阅读法。

汉语音节由声母、韵母和声调构成，除却儿化音节等特殊情况，音节与文字一般是一一对应的。经历史的积淀。特定的声、韵、调与相应的情

感色彩在特定的语境中具有一定的对应性这已是语文常识。如声母舌音和齿音发音时受阻较多，显得较为低沉、细腻；韵母，按韵腹的开口度的大小分为洪亮级、柔和级、细腻级，分别与豪迈、欢快、热烈的感情，平静、安详、舒适的心境，以及低沉、忧伤、缠绵的思绪对应；声调中的人声常表局促压抑之感等等。音节是处于特定语流之中的，是文本作者的独特的声音，只有通过诵读才可能将其中的情感意蕴传达出来。李清照的《声声慢》，历代论者均认为其“用字之功，炼音之奇”。词中绝大多数是舌音齿音字：这类字常带有较低沉、纤细的感情色彩，宜于表现凄凉悲哀之情；韵脚全是入声字：给人压抑迫蹙之感；九对叠音词：细腻哀婉，将人引进了一种凄切的气氛中。特别就汉字的声调来说，“世界上的声调语言虽然很多，但像汉语这样每个音节都有固定声调，不但有高低之分，还有升降曲折之别，却是不多的。可以说，这是我们特有的语言材料。”在汉语音节结构中，如果我们把声调不同的音节有机的配置、组合起来，那就能生成波澜起伏，跌宕有致，韵律和谐的语音流。由于汉字语素间组合成词的能力强，通过语音修辞，如“响字”、“叠字”、“叠音”、“同韵呼应”、“同声或同韵字复叠”等，产生了对偶、互文、顶真等修辞形式，使汉语充满了音乐的律动和节奏的灵性。这些特点使得汉语文本更适合诵读，学生在诵读中既可以获得音乐的快感，又在不知不觉中内化了汉语的规则。

另外，由于现代汉语大量网音字、多音字、多义字的存在，只有结合语境，经过反复的诵读，才易于把握这些多音多义字。

(二)就古诗文而言，诵读将古文和人的感官重新联结起来。

《语文课标》(2001年版)和《高中语文课标》(2003年版)中，“诵读”的对象基本上限定于特殊的文本类型。例如“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗”，“诵读优秀诗文”，“诵读古代诗词和文言文”等。这里的古诗词、文言文等，均涉及到学习“文言”，即古人的语言。所谓文言，“是与白话相对而言的，指的是以先秦汉语为基础形成的一种古代汉语书面语，从上古一直沿用到‘五四以前。”“文言起初是汉民族共同语的书面形式，后来它越来越同口语脱节”。如王力先生所说的，“咱们现在模仿清代以前的古文，恰像罗贯中模仿汉末或三国时代的古文一样的困难”。这表明，古人(秦汉以后)学习文言，与今人学习文言相比，有一个最大的共同点是都在口语、书面语言距离很大的条件下学习。就学习的方法而言，郭绍虞先生有一段论述：“学习这种超方言的文学语言(指‘文言，引者)，等于学习另一种语言，所以要求能够应用于写作，只有像鹦鹉学舌般的从诵读入手。……离口语愈远，那么学习的方法也就愈需要诵读。所以重视诵读的倾向，越到后来就越显著。“非看不能知道它们的意义，非吟不能体会它们的口气——不像白话诗文有时只听人家读或说就能了解欣赏，用不着看。吟好像电影里的‘慢镜头，将那些不自然的语言的口气慢慢显示出来，让人们好琢磨着。”出声诵读就是把已经脱离的这种联系建立起来的重要途径。“作用于眼睛的文字。经过大脑和口变成声音，再作用于耳，只有这样自己建立起来的古代语言环境，反过来全方位地作用于人的感官，才能加速语言和感官的相互作用和联系。”

(三)依“因声求气”之说，诵读是走向文本内容的必要路径。

中国语言文学向来重视“文气”。“如果要从文章体裁上找一个贯通今古的特征，其实就是历代古文家都提到的‘气或‘文气”。这种“气”使得作品艺术风格灵通变幻，又无不蕴含创作主体流动丰沛的内在情愫。那么“气”究竟是什么呢?徐梵澄先生有一个比较合理的解释：“生命力之充沛，在语言易见，因为声音本身有种种可格调，而发言时更有种种姿态或手势随之，皆所谓生命力的表现，所以传情达意。在文章较难见，因为要使无声之文字化为有声之语言，在心思上增加一番工事。比较间接，如前已说。然熟于文字的人，依然是一看即知；不能，则一诵读即知：某文有气或无气。或文气通顺不通顺。——以写作的技巧而言。这包括意思之连贯与变化与起伏与曲折等，其所用之文词之采择，句之长短及其配合，字之声与调，因而成就之抑扬顿挫，以及分段，成章……一言以蔽之，主旨是使‘气或‘生命力贯彻，弥漫其间。其办法不一，故曰无定法。”

这就是说人们在讲话时，可以借许多动作、手势、面部的表情等帮助完成表达情意的效果，在语言本身就是抑扬顿挫，轻重急徐的语气。把语气体现到文章里，就要借章法、句法、修辞等去安顿它，总括起来说，便是“文气”，“气”是文章的音节。表情达意是离不了它的。从文章角度说，气势是文章凝聚剂，气即作者的风骨；从读者角度说，气势是文章赏读的向导。这种“因声求气”与诵读教育是必然联系在一起的。清代文论家刘大掘在其《论文偶记》中说得透辟：“凡行文字句短长，抑扬高下，无一定之律，而有一步之妙：可以意会，而不可以言传。学着求神气而得之音节，求音节而得之字句，思过半矣。其要只在读古人文字时，设以此身代古人说话，一吞一吐。皆由彼而不由我。烂熟后，我之神气即古人之神气，古人之音节，却在我喉物间：合我喉物者，便是与古人神气音节相似之处，自然铿锵发金石。”文章作为语言的艺术，这种语言只有通过诵读才能将高低、平仄、急缓、抗坠的音乐表现出来，才能使文章的神气流转无穷。

(四)从阅读实践看，感悟理解和诵读吟咏是共生的。

在阅读实践中，感悟理解和诵读吟咏是共生的。共生之物，若被分离，往往会大大削弱甚至丧失生存能力。话语形式实现话语内容。话语内容实现于话语形式，这两者是一体的，是不可分割的。诵读的对象是话语的声音形态，理解感悟的对象是话语主体生命之情气，后者实现于前者，理解感悟也就只能与诵读吟咏共生了。诵读是以感知话语声音形态的方式，实现对文本的感悟理解。那么这种感悟理解是如何实现的呢?文本是无声的，但文本的文字结构与意义结构提供了转化为有声话语的坚实基础与巨大空间。而文本话语的声音形态，不是字音的简单拼凑，也不单是词句意义的载体，其中必然充溢着作者在特定语境中某种独特的生命活动所产生的情气和意味。话语的声音形态对于表现主体生命活动具有直接性。这里的语音不仅指事物的概念，而且重现了事物所引起的感觉，充满着说话者的生气。洪堡特曾说：“为什么母语能够用一种突如其来的魅力愉悦回归家园者的耳朵，而当他身处远离家园的异邦时，会撩动他的恋乡之情?在这种场合，起决定作用的因素并不是语言的精神方面或语言所表达的思想、情感，而恰恰是语言最不可解释、最具有个性的方面，即语音。每

当我们听到母语的声音时，就好像感觉到了我们自身的部分存在。”话语的文字形态与声音形态都能表现主体生命之情气，但对一个阅读学习者来说，其感知的直接性是不如声音来的彻底、深刻与细腻的。

(五)从阅读心理的角度看，诵读是书面语阅读理解必要的听觉通道。

阅读心理学的研究表明，书面语的阅读理解有两条通道——视觉通道和听觉通道。视觉通道，以文字的视觉表征为中介达到词义，即文字——词义；听觉通道，通过语音转录到达词义，即文字——语音——词义，选择哪条道路，往往与阅读材料、阅读水平和任务要求有关。较难的阅读材料、阅读水平较低(不熟练者)、需要记忆的材料等因素都会使读者选择语音通路，即听觉通道。对于困难的阅读材料，即使要求用默读，也往往包含一个无声话语阶段，阅读者的下唇、喉部都会有肌肉活动，若阻止这些活动，理解就会受妨碍。这也就是为什么在小学低年级阶段，儿童的朗读训练要先于默读的原因。建国前有人在小学二年级进行默读与朗读的比较心理学研究，有些结论对我们今天思考为什么要朗读(诵读)是值得参考的。

课本中的诗歌、童谣、对话及散文中夹着韵文的，此种材料非用朗读不可。

表演时说白的声调宜先用朗读熟练。

儿童听了故事，内容早已明白，虽然朗读太多，也不至于减低了解。

全用默读，字音不易正确。

全用默读，注意力不易集中。

应用时所用的词，要把原句背诵出来，才易想到。

温熟课文，朗读易熟，默读较难。

儿童语词不自然，尤须朗读练习。

默读组的人易为朗读组的人所干扰。

儿童在教室勉强用默读，自修时或在家时，仍旧是喜欢用朗读。

朗读优良的儿童，讲演也较为优良。

全文已琅琅上口，这时用默读温习，无大阻难。

不常见字及难字，希望儿童牢固认识，非用朗读不可。

三、对诵读教学实施的两点思考

怎样诵读?关于诵读教学的实施主要涉及两个层面的问题，一是面对具体的文本如何读，二是在教学活动中如何引导诵读。

(一)文本诵读：语体的把握。

面对具体的文本怎么读，与此相关的问题是“读什么”，诵读的恰当与否和诵读对象特定文本的文体特点是密切相关的。曾国藩所言《四书》等诸经、《昭明文选》、李杜汉苏之诗、韩欧曾王之文，非“高声诵读”、“密咏恬吟”不可，表达的就是这两者的关系。我们在实践中所要探讨的也就是哪一首(类)适合“高声朗诵”、还是宜于“密咏恬吟”这样具体的问题。

对此，前人的研讨对我们今天思考这样的问题很有启发。黄仲苏在其《朗诵法》中“审辫文体”，并依据《说文》字义及个人经验确立了四大类“朗诵腔调”：

一日诵读。诵谓读之而有音节者，宜用于读散文。如“四书”、诸子、《左传》、“四史”以及专家文集中之议、论、说、辨、序、跋、传记、表奏、书札，等等。

二日吟读。吟，呻也，哦也。宜用于读绝句、律诗、词曲及其他短篇抒情韵文，如诔、歌之类。

三日咏读。咏者，歌也，与栐通，宜作永。宜用于读长篇韵文，如骈赋、古体诗之类。

四日讲读。讲者，说也，谈也；说乃说话之“说”，谈则谓对话。宜用于读语体文。

目前，从体裁来论诵读基调的较多，但这似乎并没有抓住关键。而话语体式是一个较为适宜的视点。我们可以这样说。作者自由创造的语体主要决定着特定文本的“怎么读”。文体包括体裁、语体、风格三个层面。对于特定的文本来说，与“怎么读”最为关切的是语体。语体，即话语的体式。一般地说，一个文本的语体是一个复合体，一种是体裁所要求的规范语体，如与章表奏议匹配的是典雅语体，而赋颂歌诗则必须选择清丽的语体；另一种是作者按照自己独特的审美理想、审美趣味所选择的自由语体，这完全是作者的创造。这种属于作者个人的自由语体品格稳定地发挥到一种极致，并与作品的其他因素有机整合在一起，就形成了风格。

(二)教学活动中的诵读：范读、仿读及其他方法的综合运用。

在诵读教学活动中适时地范读是需要的。范读的作用不是使范读成为学生简单仿读的范本。而主要在于让学生整体感知富有意味感的声音形态，引导学生走向文本所表现的意义情调，为自己的感知表现找到准确的路径，从而以他自己的方式读出来。仿读，也是需要的，但应慎用。诵读过程的探究性，决定了阅读学习应以学生自己的诵读为主。教师的示范性吟咏诵读是引领学生开启文本意蕴世界之门的钥匙，它既不能替代学习者自己的探究。也不应是学生的范本，让学生简单地仿读是违背阅读与诵读基本规律的。正如每个人心中都有自己的一个贾宝玉，每个学生所理解的文本意义，所体悟的情感态度，总是存在差异的，至少是在分寸上，而情感态度是声音形态的源头，源头不同，怎可求声音之同呢?即便学得好，所学又是什么呢?脱离情感态度的纯技巧的声音又有何意义呢?

一般地说，在以下情景中采用范读、仿读的方式比较合适：学生已经理解了意义，体悟到了情感，能用语言表达自己的理解和体验了，但找不到恰当的声音形态读出来。教师如果认同学生的理解和体验，这时就可以范读。听完后可以先让学生说一说他所听到的：形象意境如何，情感态度如何，声音形态如何。然后，学生仿读。

在语文教学中，不管是倾听范读还是自己诵读，它仅仅只是阅读基本方法之一，学生阅读能力的形成依赖于各种方法的合力作用。体悟文意是读，揣摩语调是读，交流感受是读，琅琅书声也是读，完整的诵读教学体系内，应该涉及这些方面，而且最重要的是看所有的教学行为是否有助于学生“心悟”而后“口诵”。在这里，我们强调的是，即使是以诵读为基本方法的阅读，也需要与讲析、提示等其他方法结合运用。如此，诵读才能发挥其应有的作用。当然，对于表现情感相对比较单纯的文本，教师的朗读指导主要在于逻辑重音和情感重音的直接指点上，若是情感比较细腻微妙的文本，教师采用引导提示的方式比较合适。提示采用的不是诸如“语气语调是快乐的”、“用比较惊恐的方式阅读”，或者“这几个词是重音”之类的方式，而应该是帮助学生获得体验情感态度的路标——想象形象与意境，设身处地的行为与体验。只有当学生真正走进了文本之后，所谓的轻重、高低、快慢等声音表现技巧才能与语气融合，内化为诵读者的能力。

我们应该认识到，诵读既是指语文教学的一种教学方法，也是指语文阅读教学的一项内容，更是一种阅读的方法、策略和能力。而教学方法和教学内容是不可分割的。正如黑格尔所言，方法并不是外来的形式，而是内容的灵魂和概念，方法与其对象和内容并无不同。汉语文特有的言语形式、文本特征以及相应的阅读心理，使得诵读成为既包括“用诵读”又包括“学诵读”的一种特有的教学过程。