也谈阅读教学的效率问题

朱治国

“效率”一词在《新华字典》里有两个词条：①机械、电器等工作时，有用功在总功中所占的百分比；②单位时间内完成的工作量。如果我们把“效率”简单地理解为“单位时间的产出”的话，那么，阅读教学的“单位时间的产出”就可以理解为课堂单位内学生阅读获取的知识量和对文本的理解程度，课堂上学生阅读获取的知识量越多，对文本的理解程度越全面、深刻，就意味着阅读教学效率越高；但是，我们还必须看到，阅读的过程并不是单纯的信息流转过程，其时刻体现出阅读者的经验与情感参与的痕迹，阅读者在获取阅读文本的一般性知识和普遍性理解的同时，也必然产生个体独特的阅读体验。因此，评价阅读教学效率，也必然应该包括阅读者的个人情感体验与思想生成状况等个性化的因素。只有充分认识文本所传递的一般性客观信息和个体的阅读体验两方面因素，正确处理二者之间的关系，阅读教学的效率才能真正地得到提高。

阅读所得：有所求亦有所遇

有阅读就一定有收获。而阅读所得则因人而异，即有“所求”和有“所遇”。所求，就是阅读时我们寻求的对文本的一般性的理解，包括文本的基本内容、主题思想、写作思路以及背景知识等信息，这些信息是属于群体的；所遇，是指阅读时，此次阅读体验与以往的阅读经验或生活经历发生冲突、融合，而产生的全新阅读体验，它是以阅读者个人体验的形式存在的，不属于群体但可以分享。阅读教学的目的是让学生有“所求”，更要有“所遇”，所求是通过基本阅读完成的“规定内容”，而所遇则是要通过“深度阅读”方能达到的“自选内容”。

例如学习王英琦的散文《看社戏》(苏教版选修《现当代散文选读》)，由于学生们的预习比较充分，在课堂上很快就对文章的基本内容、写作思路以及情感思想达成了共识，课堂教学也就自然完成了“基本阅读”，进入到“深度阅读”。经过短暂的再读、思考后，一位同学举手示意：

“老师，我认为这篇散文中作者在叙述和描写时的‘穿针引线的手法很好，文章写得很细密。”

“何以见得?”这位同学“穿针引线”的见解令我很吃惊，它超出了我对这篇文章的所有预设。

“这篇文章很长，但是我感觉思路非常清晰，尤其是文章的转接处。都很自然合理。当全文读完之后，越觉得作者的每一步安排，其实都事先有伏笔或者预设。比如文章从台前看戏过渡到台后观察演员的生活，作者写到‘看至三分之一时，我忽地来了心血，抱着儿子转到了后台，这一句看似突兀，其实自然，作者所谓的‘心血来潮，此前早有伏笔，‘我承认，我并不能听懂所有的戏文……、‘对我而言，与其说是对豫剧感兴趣，毋宁是对当地的人文环境——对看戏和做戏的人更感兴趣等等，这些都暗示作者不可能单纯地为看戏而来，走到后台看演员的生活，也就水到渠成了。”

一番话引起了全班同学的兴趣，同学们议论纷纷：

“老师，上次我们欣赏《林教头风雪山神庙》的时候，就讨论过‘风雪的作用，‘风雪一步一步推动情节的发展，我想与此异曲同工吧。”

话题一下子集中到文章行文思路的讨论上来，此时，教师适时抓住机会，引导学生从文章中找出了“后台观察演员生活”的场面，围绕着行文的巧妙安排做了深入的分析和欣赏。

这是阅读教学中“所求”和“所遇”相结合的典型课例，基本阅读中“所求”是基础，而深度阅读中的“所遇”是学生阅读探究程度、阅读品质的综合体现，也是阅读教学追求的目标之一。“所遇”体现出的是阅读的差异性。因人而异。阅读教学则更应该关注这种差异，鼓励个性的阅读，并能及时筛选典型。概括提升，进而把个人阅读智慧转化成集体阅读经验，把个性阅读经验转化成集体阅读成果。

阅读教学不仅要关注从文本获取信息，更要关注阅读者的个性体验，这才是阅读教学的精彩所在。

阅读方法：有所循亦有所悟

阅读教学区别于自由阅读之处在于教师之于文本以及学生的影响非常明显，包括阅读目标、阅读重点以及阅读的价值取向等多方面，教师要做好平等对话中的首席，更要做好课堂教学的组织者，为学生营造开放、民主的学习环境，选择恰当的教学方式(宏观的课堂组织过程，微观的问题设计等)，既要有“所循”，又要有“所悟”。对提高阅读教学的效率尤为重要。

所谓“所循”，是指教学应遵循阅读的一般原则，实现对阅读文本的基本内容、写作思路、思想感情以及写作技巧、表现手法的理解和欣赏；“所悟”是教师为实现有效教学而选取的独特的教学方法和课堂组织形式。“所循”是基础，体现教师对课堂教学把握的准确性、科学性，“所悟”则是智慧，体现教师处理课堂的创造性和艺术性。

例如屈原的《离骚》，语言的距离和陌生给学生的阅读和理解造成一定的困难，教学中，如果把重点放在词句的理解上，看似正面面对难点，实则是典型的从文本到文本的机械的教学，就会使课堂陷入枯燥的文章解释中，诗歌的美感也失去了。如果充分考虑诗歌的特点以及学生的阅读水平和心理。就会收到比较好的教学效果。在教学过程中，可以做这样的尝试：首先，利用诵读，营造氛围，巧妙架设情感的桥梁。语言的陌生是《离骚》之于学生的难点，但情感的充沛使诗篇在唱叹中闪现着语言的光芒，“须歌之抑扬，涕泪满襟，然后为识《离骚》，否则如戛釜撞钟耳”，借助朗读进人《离骚》，恰恰是抓住了理解诗歌的关键。其次，再现背景，激发想象，诗意品味美好的人格，以广阔的背景来注解，既可展现诗人生活的社会背景。也可展现诗人身上所体现出来的中国知识分子的忧国忧民的情怀及其产生的广阔土壤，通过相关资料的链接，为学生还原社会生活背景，帮助学生理解诗歌，体验诗人的情怀。最后，体验创作。充分体验了诗人的情怀，必然生发阅读者自身的情感激动，胸中涌动诗情画意，此时，适时鼓励、指导学生创作。则水到渠成。以下是学生课堂交流的部分诗作：

流年似水春秋梦，叶落花又尽。孤身异处荒凉地，欲语泪先流。遥思美人迟暮时，思绪又翻腾。愿挟赤胆为君导，鬓虽残，心未死。《武陵春·离骚》

高阳苗裔生吉日，皇考伯庸赐嘉名。内美修能兼吾有，江蓠秋兰披身行。苍苇茫茫淘江浪，日月汩汩逝光阴。莫悔迟暮迷失路，骐骥驰骋道灵均。《七律·离骚》

江蓠芷草秋兰佩，祥瑞至，芬芳满眼春。冰心未寒人间乱，风欲雨，飘摇正黄昏。君上马鞍干戈起，天地正，日月淹乾坤。《和离骚》

生于禀赋以嘉名，一轮芳华几时欢。翘楚何待光阴逝，愿为君王马首瞻。《和离骚》

赤凌青虬吉日至，素朴衣冠满德馨。一腔满志怎堪圮，可叹汨罗须臾时。《和离骚》

平生孤直自非凡，不齿王侯常笑

谈。他年我得千里臂，仅凭只手可擎天。《离骚赋》

这样的课堂收获的不仅是对文本的理解，更重要的还有与学生一起读诗、写诗的快乐。而这些收获，在很大程度上取决于教师教学的方式，持久而深入地关注教材和学生，不仅要思考要让学生得到什么，而且要思考获得的最佳方法，“悟”得教学的真谛。

阅读基础：有所差异亦有所趋同

阅读的基础是指学生理解阅读材料的基本准备，包括知识储备、能力结构和思维水平等，知识有偏重，能力有所长，阅读基础不同，每个人都存在着一定的差异性，这种差异会造成阅读结果差别；但是，阅读教学效率的表现之一是提升学生对所阅读文本的认同性，实现这一目标，就一定要为学生准备足够的共同的阅读基础，包括共同的文化内涵、传统背景以及普遍的语言规则、文章技巧等等，学生只有具有了足够空间的共同的阅读基础，才有可能达到共识或至少朝这一方面发展。例如，张九龄《感遇》：“江南有丹橘，经冬犹绿林。岂依地气暖，自有岁寒心。可以荐佳客，奈何阻重深。运用唯所遇，循怀不可寻。徒言树桃李，此木岂无阴?”诗中以丹橘及其经冬不谢的具体形象，象征诗人的高洁品质，这里的丹橘的象征意义，是读者了解诗人内心生活的桥梁，它是古今一体的共同性领域，这就是阅读教学中应引导学生发现的所在。

为了构建阅读基础的“趋同”，教师应该做好这样的工作。其一，还给学生一个“阅读空间”。语文课堂多一点阅读、思考的时间有什么不好?原来我们太强调教师对课文的分析，忽略了学生阅读、思考的因素，往往是教师讲得天花乱坠，学生听得莫名其妙。或者是没有阅读为基础的架空分析，或者是超越了学生思维水平的概念灌输，缺少对文章的形象感受，缺少相关的生活经验，缺少了思想的积淀，一切原则与公式都是海市蜃楼。其二。要引导学生用心去生活。观察生活，自己去生活，收获生活经验，感悟生活，是语文阅读的另一物质基础。来源于生活的文学或者人文思想是丰富的、立体的，而表达这些感悟和道理的文字则是平面化的，我们阅读的目的是必须有能力透过平面的文字关系看到立体的生活关系，透过文字看到思想，透过语言得到精神。多参与生活，积累生活经验，才能在头脑中还原书本中的生活。阅读教学不能停留在一般意义上的逻辑理解，而要有特殊的心灵体认，即要完成心灵事件的重演与情感体味。同时这也能使学生有意识的去认识自己生活的空间。其三，语文课堂上，教师要善于给出语境，让学生生成意境，而不应该给出确定的答案。文学语言与精确的、清晰的科学语言不同，它是有隐喻性、混沌性的。因此，教师就不能用概念来解释概念，更多的是给学生以适当的语境，给出使意义在其中得以显现的场所，从而使思维不至于束缚于个别之物、特定之境。要完成这一领域的设置，教师往往需要通过比喻，设置语境，作为理解文章的“摆渡”和“指引”。许多人文教育的大师都擅长此道。如孔子教育弟子的原则是“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反。则不复也。”(《论语·述而》)他教育弟子要有韧性，说：“譬如为山，未成一篑，止，吾止也。譬如平地，虽复一篑，进，吾进也。”他教育弟子要有坚持精神，说：“苗而不秀者有矣夫!秀而不实者有矣夫!”(《论语·子罕》)通过比喻的方法激发学生的想象力，通过比喻使学生找到文学道理的“感受”，生成个性的意境，启发心灵，独得体会。它能突破思维的惯性与惰性，而不沦为公式化的机械心理。

阅读教学其实就是处理学生与阅读文本(包括生活)之间的关系，教师充当怎样的角色，采用怎样的手段来平衡阅读之间的关系，是影响学生阅读效率的关键。