语文该教些什么

何　凤

在语文教学设计中，我们往往会遭遇到“语文到底应该教什么”的追问，名为语文教学设计，实质上却没有“设计”的过程，只是一味地停留在“教什么”的探索中。据有关调查表明，在我国，语文教师大部分备课的时间都花在“教什么”的内容“生产”上：①按教参所提供的结论去“理解”选文；②“揣摩”教材编撰者的“意图”；（即“思考和练习题”）③“想出”具体的“教学内容”[1]。语文教师进行教学设计之中，隐含着对“教什么”的探究，负担之重，是不言而喻的。

王荣生教授从课程论的理论高度，对“语文教什么”进行了层次的划分，得出了“语文课程内容”、“语文教材内容”、“语文教学内容”三个富有建设性意义的概念，试图改变一直以来将“语文教什么”这一问题转嫁给教师的状况，将其移放到“课程”、“教材”、“教学”这三个既有区别又有联系的层面上，使得问题的探讨得到明晰化。

一、概念的层面化

“语文课程内容”，是语文课程具体形态层面上的概念，指为了达到语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。作为“定篇”的选文，是其重要的构成。

“语文教材内容”，是语文教材具体形态层面的概念，指为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字非文字材料及所传递的信息。作为“例文”、“样本”、“用件”类型的选文，定位在这个层面。

“语文教学内容”，则是语文教学具体形态层面的概念，从教的方面说，是教师在教的实践中呈现的种种材料及所传递的信息。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的重构——处理、加工、改编乃至增删、更换。[2]

由上可知，王荣生教授试图从“课程”、“教材”、“教学”的不同层面对“语文教什么”进行的努力，最终为“语文教什么”划定了一个研究的边界，为其寻找到了在不同层面上进行具体阐释的取向。“语文课程内容”、“语文教材内容”、“语文教学内容”三者的划分，改变了我们对“语文教什么”的模糊性认识。分层与分类的研究思路，使得“语文教什么”的问题指向了不同的研究群体：语文课程研制专家、语文教材编制者、语文教师，而不再仅仅是语文教师这个弱势群体才需要琢磨的问题，隐含着教师参与课程内容研制权利的获得。

“语文课程内容”的研制侧重于“语文教什么”的探讨，涉及到语文课程目标达成所需要的尽可能的各种项目和要素及相关体系的建构。“语文教材内容”的研制主要在于解决“用什么来教”的问题，即为了呈现语文课程内容，需要的各种可能材料。“语文教学内容”是在教学过程中产生的，主要是对“语文教学中到底教了什么”的审视。三者有区别也有联系，打开人们仅将“语文教学内容”局限在“教学”层面的状况。

但是由于对“语文教什么才是最有价值”这个处于第一位问题的追问，暂时难以找到有效解答，于是研究者在研究方向上做了战略性的调整：目前的任务主要是对“既有”的“教学内容”进行梳理和审查，探究“应有”的教学内容状态。既有的语文教学内容大部分是语文教师在教学过程中产生的，因而“语文教师”对“语文教学内容”的建构具有了不可忽视的作用。

但是目前，语文教师对自己在课程改革中被赋予的这项权利却缺乏意识，在他们眼中，所谓的“语文教学内容”依然停留在“语文教学内容就是语文教材内容”的认识上。当问及“语文教什么”时，大部分依然选择这样的回答：“语文教的是语文教材（或课文），教的是大纲所规定的东西，教的是考试要考的东西，我们没有选择教学内容的权利。”也由于其认定“语文教什么”的预设已定，在语文教学过程中，大部分教师认为“怎么教”，即教学方式和教学模式才是最为重要的。缘何？

二、原因探寻

尽管在语文教育理论界对“语文课程内容”、“语文教材内容”、“语文教学内容”概念的分野与层面研制的划分，取得了大部分人的认同，但是在教师群体中，依然缺乏“层面”意识，主要原因有下：

1、“一纲一本”的思维定势，使语文教师对“语文教学内容”“语文教材内容”产生了混淆。

在“一纲一本”时期，语文课程的相关研制均被语文教材顶替，往往是“以本代纲”，在这样的情形中，因为有要教的“课文”和要讲的“语文知识”，因而给语文教师造成了一种错觉——语文教什么的问题，教材、教参已经给了回答，“教教材”成了语文教师教学的主要任务，长此以往，教师丧失了反思的能力。在其眼里，“语文教什么”不是一个问题，选择一种什么样的教学方法和教学模式才是最为重要的。习惯了“一纲一本”的思维定势，认为语文所要教的内容已经由教材和教学大纲规定好了，他们所要做的就是“教教材”和“教教学大纲指定的东西”。这是语文教师尚缺乏课程意识的一种体现。

2、课程层面研究的不充分，导致“语文教学内容”研究的困境。

“语文课程内容”“语文教材内容”“语文教学内容”概念的区分，使“语文教什么”的追问具有了更加具体的指向性，但是目前在课程层面的研究却并不充分：“语文课程目标”的含糊，“语文课程内容”研制的滞后，均导致了教材层面和教学层面探讨的无据：“知识与能力”“过程与方法”“情感、态度价值观”三维目标的确定，使得“知识”与“实践”的观点并存，但对“知识”态度的摇摆不定，也大大加大了“内容”方面的不确定性：实施建议中对“语文知识教学”的淡化的提法，与目标中对知识的肯定，到底如何，让人琢磨不透；对于“实践”的大力提倡，是否合适？均还在不成熟。语文课程目标的模糊带了语文课程内容研究的困难，没有了课程内容要素的选择，语文教学内容依然得不到解决，

由此，语文教材编制失去语文课程内容的引导，依然规限在自己就有的编制习惯之中；语文教材编制的不得力使得语文教学内容的研究没有新的依托。语文课程目标和语文课程内容处于建设中的状态，使得语文教学内容的探讨，最终落为一句空话。语文教材依然顶替语文课程内容，成为了教师选择和生成教学内容的主要依据。

3、教师培训中有关“内容”培训的缺失，使得教师对课程视域产生漠视。

课程改革的一个关键是教师培训，这一点已经获得了大家的普遍认同，但是语文新课程改革实施以来，理念的更新，学术研究的成果，尚未在教师培训中得到有效充分地推广和学习，致使“新课程改革”的步履维艰。理论与实践的脱节，在“语文教什么”这一研究上可见一斑。

目前的教师培训还是倾向“观念”“理念”“方法”“模式”等通识培训上，“语文课教什么”，对教师而言，这才是最为重要，也是最急需的，但在培训上却没有涉及。尽管语文理论界对“语文课程内容”“语文教材内容”“语文教学内容”三者的区别达成了认同，但是因为在语文教师培训中处于缺失状态，因而教师对其产生了漠视，依然故我，坚持认为“语文教学内容就是语文教材内容”，依然停留在“教学”层面上来认识。

随着在课程层面上理论研制的成熟，相应地，在教师的培训上，我们也应该让“语文教什么”的相关理论进入教师的视野，使教师的认识高度能够超越教学层面，而拔高到课程意识上，积极发挥其参与课程研制的优势。使得课程理论与教学实践能够相互促进，不再处于“两张皮”的情形里。使得课程层面的研制与在教学实践的互动过程中得到动态性的良性发展。

教师对教学内容的反思和审视过程，也是课程内容和教材内容的创生过程，使得语文课程内容的建构得到有效发展，也促进教材编制的良性生成。“从某种意义上来说，语文课程与教学改革的方向，就是将优秀教师所生产的‘语文课程内容所进行的‘语文教材处理发扬光大。”[3]

有位学者在全国语文教育研究学术会上说道“:新中国成立以来，我国研究语文教育有三次转变。第一次是以语言为视野， 代表人物是叶圣陶、张志公、吕叔湘三老。第二次是以文学为视野，代表人物是王丽、钱理群、王富仁等。第三次是以课程论为视野，代表人物是语文教育博士王荣生。”[4]对于“语文教学内容”的研制，我们急需引进“课程论”的视域。

参考文献：

[1]王荣生.新课标与“语文教学内容”[M].广西：广西教育出版社，2004，176

[2]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2004，246—247

[3]章熊.21世纪语文教学展望（上）[J].北京：课程.教材.教法1997，（9）：32

[4]沈玲蓉.课程论视野的语文教育研究—近访王荣生教授[J]语文教学通讯小学刊2006，（5）：20

何凤，重庆西南大学2007级课程与教学论研究生。