以“二维”目标关照教学目标的陈述

张　昭

摘 要：教学目标是开展教学活动的前提和归宿，教学目标的陈述是否得当直接影响到教师在课堂教学中对目标意义认识的清晰程度，从而影响教师对学生学习方式的安排。泰勒的二维图表方式以教学目标的内容和行为两方面为基本维度，通过制定图表的方式呈现，能够使教学目标得到良好的陈述，在教育教学实践中具有重大的意义，应该加以广泛的应用，以改进现存目标陈述中的不足。

关键词：教学目标；目标陈述；二维目标

教学不可能没有教学目标，教学目标的设定是教学活动进行的第一个环节，教学目标确定了教学活动的方向。只有确定了教学目标，教学活动才能有的放矢，教学评价才能有所根据，因此教学目标是开展教学活动的前提和归宿。教学目标的重要性不言而喻，但是教学目标的陈述技术却往往被人们忽视。实际上，良好的教学目标需要配备良好的陈述技术，才能使确定的教学目标更好地被达成。可以说，教学目标陈述得是否恰当、清晰，对教师后继教学活动的开展及教学效果的实现都有十分重大的影响。

一、教学目标的界定

教学目标按具体化的程度，在教育或教学实践中可以分为三个层次：第一级水平是相对抽象的，陈述的目标较为宽泛，它界定某一教育阶段，如小学、初中、高中等，努力实现的总目标，并为安排各种类型的课程和领域提供依据。这一层次的目标在我国往往被称为“培养目标”或“办学宗旨”；第二级水平的目标稍具体些，它是根据某一具体的学习领域和学生的发展状况，用行为目标的形式把宽泛的目标分解得更加具体，通常用来作为课程标准。这些以行为方式来陈述的目标对界定一门教程或一系列教程的目标来说十分有用，因此常称为“课程目标”；第三级水平的目标分析到操作化的程度，它往往与具体的情景联系在一起，对体现较抽象的目标的行为结果给予明确界定，引导教学的开展，因此称为“课堂教学目标”。在本文中所论述的教学目标单指第三级水平的教学目标而言，即“课堂教学目标”。那么，课堂教学的目标究竟是指什么呢？《教育大辞典》将教学目标定义为“教学中师生预期达到的学习结果和标准”，“教学目标“一词在1934年由美国俄亥俄州立大学泰勒首先提出。泰勒在《课程与教学的基本原理》中认为，教育的真正目标是使学生的行为方式发生有重大意义的变化。现代心理学普遍认为，教学目标是预期的学生学习的结果。学生学习的结果是通过学生的行为变化表现出来的。这里需要说明的是，通过动作技能等方面的学习，学生的行为变化可以得到明确的测量，这一点大家都没有争议，但是学生通过学习所产生的情感、思维等方面的变化如何被测量呢？实际上，学生产生情感、思维方面的变化之后，它必然会影响到学生的行为方式。因此，可以通过学生行为方式的变化来判断学生心理的变化，但要以行为方式的变化来反映学生的心理变化时，就必须确定具体而且能反映学生心理变化的代表性行为，这一点至关重要。

二、教学目标的结构

学生行为方式的变化必然涉及两方面的内容，一是哪些方面的变化；二是变化成怎样。“哪些方面的变化”划定了教学的内容，“变化成怎样”则规定了对应于该教学内容、预期学生在教学结束之后所能养成的那种行为。在这个由内容和行为所组成的教学目标体系中，内容确定了行为所发生的领域，而行为决定了在该内容领域上学生所发生变化的方向和程度。拿“能写出清晰而有条理的社会学科计划的报告”这个目标而言，它所指明的内容领域是“社会学科计划”，学生通过学习要养成的行为是“能写出清晰而有条理的报告”，其中“能写出报告”是该行为的方向，“清晰而有条理”是行为所达到的程度。如果把教学目标比作一栋大厦，那么内容就是这座大厦所坐落的地皮，而行为是大厦的样式，它包括了大厦的设计风格、高度等。

三、泰勒教学目标陈述技术

介于教学目标必然要包含行为和内容两个要素，因此，良好陈述的教学目标既要指明要使学生养成的那种行为，又要指出这种行为所能在其中运用的内容领域或生活领域。在《课程与教学的基本原理》中，泰勒提出采用以内容和行为作为两个维度的二维图表形式来陈述教学目标。在这个图表中，纵列代表行为，横列代表内容，这样每一项内容都有对应的行为，每一个行为也都有其所立足的内容，于是就出现了每一项内容与每一个行为的交叉点，那就是教学目标，教师只要在这些教学目标中选择适当的教学目标即可。这里需要说明的是，这种图表的功能只是提供一种陈述目标的形式，而绝非选择目标的方式，教育目标的删选有其他的程序，要考虑的因素也与目标的陈述不尽相同，在图表中列出的这些目标是已经筛选过的目标。比起其他目标陈述的形式，这种陈述形式使目标的意义更加清晰，同时也使利用目标来安排学习内容的方式更为明了。不过，根据这种图表形式陈述目标、有时候确实可以获得以前尚未确认的其他增加的目标，在这个图表中一开始没有被选择的目标，其本身就意味着存在这种可能性，也许有人会识别出某一未被选择的目标，把它填入这个空格。

四、不恰当陈述的教学目标举例

在实际的教学中，教师陈述教学目标的情况并不十分乐观，总结教师不恰当陈述教学目标的方式比较普遍的主要有以下四种：

（1）把教学目标作为教师要做的事情来陈述。比较典型的例子是：“培养学生……”“使学生……”“帮助学生……”“介绍进化论”“演示pH值测定的实验”“培养”“使”“帮助”“介绍”“演示”，这些词语的主体是教师而不是学生，教师在教学过程中要做的事是教学过程的一部分，而无法作为教学的目标。

（2）将教学目标陈述为学生的学习活动或过程。比较典型的例子有“学习课文第2自然段”“学习九九乘法表”，这种陈述只规定了学生学习活动的内容，没有规定经过这种学习活动后，学生习得了什么，学生的行为发生了哪些变化，因而也不能算是教学的目标。

（3）直接把教学的内容陈述为教学目标。例如在物理课中，教师将教学目标设定为“能量守恒定理”，地理课中教师将教学目标设定为“季风的形成”。这种以内容要素的形式陈述的教学目标，确实指出了教学目标的内容领域，但是它没有具体指明学生通过对这些内容的学习之后要养成哪些行为，因此也就无从决定学生要如何学习这些内容。例如，“季风的形成”这个教学目标，教师是希望学生通过学习单纯地记住季风形成的原理，还是希望学生能够运用季风形成的原理来分析现实的气候变化？这个问题的回答对教学目标的确定至关重要，显然，以教学内容作为教学目标的陈述方式无法回答这个问题，因此这种陈述目标的方式不尽人意。

（4）用比较含糊的术语来陈述学生的行为。如“发展批判性思维”“培养鉴赏力”“形成对语文学习的兴趣”“理解科学原理”。用这种形式陈述的目标确实指出了学生通过学习所要养成的行为，并大体上也指出了教学的内容领域，但是根据已知的训练迁移的结果来看，要达到如此高度概括化的目标，教学是不大可能富有成效的。就拿“形成对语文学习的兴趣”来说，仅仅指出目标是形成对语文学习的兴趣，而不具体指出唤起和刺激这些兴趣的各个方面，也不明确指出形成兴趣后的行为表现，这说明目标的阐述还不够清晰，教师在教学结束之后也很难判断学生是否通过学习发生了预期的行为变化，教学目标有没有达到就很难判断，更无从判断教学的效果。在多数情境下，这些含糊的术语都可以用具体的术语代替，例如“理解科学原理”这个目标就可以具体化为“用自己的话描述原理的内容，识别原理的例子，陈述基于原理的可靠假设，运用原理解决新问题，区分两条原理”的教学目标。但是，在难以找到具体行为术语的情况下，目标陈述中可以出现这些术语，如高级的情感态度目标。

五、以泰勒“二维”目标模式关照教学目标的陈述须引起重视

本文第三部分已经介绍了泰勒提出的用行为和内容两方面要素作为两个维度来陈述教学目标的二维图表形式，这种陈述目标的方式既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的生活领域和内容，是一种有效的陈述形式。泰勒《课程与教学的基本原理》一书的出版至今已经将近60年，该书对课程编制、课程研究都有深刻而广泛的影响，但是在如今的教学实践中，教师对教学目标的陈述依旧存在很多诸如上述的问题。我们可以看到，以泰勒“二维”目标来参照教学目标的陈述可以应对以上提到的现存教育目标陈述中的诸多问题。在陈述目标时时刻不忘以学生要养成的行为和该行为能在其中运用的内容领域或生活领域为核心，便能避免将教学目标陈述成教师要做的事，或陈述为学生的学习活动或过程；避免将教学目标直接陈述为教学内容；同时也能在一定程度上避免以含糊的术语来陈述目标。例如，在“九九乘法口诀表”的教学中，若以学生要养成的行为和该行为所在其中运用的内容领域或生活领域来陈述目标，那么目标就可以陈述为“能熟练背诵九九乘法口诀表，并能运用九九乘法口诀表解决实际生活中遇到的相关数学问题”。我们很清楚地看到，这个目标所展示的是学生通过学习后行为的变化，其中指出的行为是“能熟练背诵，并能在实际生活中解决相关数学问题”，该行为发生的内容领域是“九九乘法口诀表”，这样就有效避免了将教学目标陈述为教师要做的事、学生的学习活动或过程、教学内容等的风险。

只有以良好陈述的教学目标为教学活动开展的奠基石，教师才能对教学目标有准确而清晰的认识，教学活动才能更有效地开展，从而达到更好的教学效果。通过上面的分析，我们可以看到泰勒陈述教学目标的方式可以将目标呈现得更为清晰、准确，因而在当今的教学实践中可以以泰勒的二维图表方式为主，辅以其他的目标陈述方式，使目标陈述得清晰、准确、明了。在《课程与教学的基本原理》发表近60年的今天，我们用它来参照今天课程与教学领域的各项活动具有一定的意义。

参考文献：

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[2] 施良方译.瞿葆奎校.拉尔夫·泰勒著.课程与教学的基本原理.北京:人民教育出版社，1994.

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