美国的“社会—情感教育”及启示

摘 要 情感教育在美国20世纪六七十年代兴盛发达的基础上，进一步突破发展为内涵更丰富的“社会—情感教育”，其核心内容是培养反思能力、灵活解决问题能力、创造性学习能力，创设安全并能进行积极反应的生活、学习环境，建立学校—家庭—社区间的合作共同体。美国情感教育向“社会—情感教育”的发展转化，对我国情感教育的未来发展具有积极的启示意义。

关键词 美国;情感教育;社会—情感教育;社会—情感能力

美国20世纪六、七十年代盛行的情感教育，随着对其进行实证研究所得出的结论相互矛盾或不确定等问题的暴露而日渐式微。在过去的二十年中，情感教育与有宗教意味的道德教育和美国一直很重视的社会公民教育、品格教育、价值观教育等一起不断滋养、丰富和发展了更为广义的“社会—情感教育”（SEE），并渐渐被社会认可和接受，成为一个全面育人的、新的、独立的领域。1995年古德曼的《情感智力》虽然译成汉语后在字面意义上与情感教育一脉相承，但实质上却是SEE的代表作。用古德曼自己的话说，情感能力培养课程虽然根植于六十年代的情感教育，但是已经与其截然不同了;过去的情感教育是“以情育人”，而现在所强调的是“育人之情”。[1]

值得一提的是目前美国所倡导和实施的SEE虽与以上已被提及的对其形成和发展均有一定影响的各个教育术语在内涵与外延上还有一定的重叠和不可分割之处，但是，由于它们所基于的理论不同，所要达到的重点教育目标和采取的方法和策略不同，所以它们之间虽彼此联系但相互区别。下面重点介绍美国SEE的概念、核心教育内容及教育方法与效果评价。

一、“社会—情感教育”的内涵与目的

根据美国情感—社会教育中心的创始者、哥伦比亚大学博士Jonathan Cohen的观点:“社会—情感教育”是指教授和引导学生掌握学习技能，提高理解力和建立积极的价值观念以提高和促进学生对自身和他人的了解，灵活有效地解决问题和不断地创新学习。[2]从定义中可见，美国的SEE旨在增长学生的“社会—情感解读能力”，以提高学生的“社会—情感处理能力或胜任力”。那么何为“社会—情感胜任力”呢？Elias等将其定义为“能够以合理方式理解、管理和表达个人生活中社会—情感各个方面的能力;这些能力能够帮助人成功地处理好如学习、人际交往、解决日常问题、适应人的成长和发展等各种人生任务”[3]。所以，SEE侧重的是教育过程，是对形成人的“社会—情感胜任力”的各个方面的培养，即“社会—情感教育即指教授和学习那些能够帮助人们在生活中理解、加工、管理和表达他们社会—情感各个方面状态的知识、技能和性情的过程”[4]。人的社会性决定了人的社会化过程对个体发展和社会发展的重要性，行为个体只有掌握了一定相关“知识、技能和性情”才能在与人为友、参加工作或参与各种社会活动时处理好关于“社会—情感”各个方面的问题，从而与他人、环境、具体情境和社会间建立起健康、良性的关系，形成积极的生活学习态度和良好的行为习惯。Pasyton等从学生学习的角度把握“社会—情感教育”，也认为促进学生“社会—情感学习”就是要在系统的课堂教学过程中不断增长学生认知和管理自己情感的能力，学会聆听和欣赏他人观点的能力，建立起有益于社会的发展目标的能力，解决问题的能力，并把各式各类的人际交流交往技能高效地以符合伦理道德的方式运用于对与学生发展水平相宜的任务中的能力等等。

可见，就本质而言，美国的“社会—情感教育”是帮助学生形成各种“社会—情感能力”的教育，而非孤立地抛开人的社会性只关注人具体应该发展哪些情绪、哪类情感。毕竟，人的情感不是在真空中发展起来，而是关涉到个人生活和社会生活的各个方面。

二、“社会—情感教育”的核心内容

美国的SEE具有相当丰富的内涵和多层次意义上的实施方式，不同的“社会—情感教育”课程和活动有不同的教育对象，不同的所要掌握的概念、技能和价值观念以及不同的教育方式。但是研究和实践表明，所有行之有效的SEE活动都要努力把握如下五个方面的内容，这是SEE的核心概念。

1. 社会—情感反思能力，是切实有效实施SEE课程及活动的基础。帮助学生发展反思能力是进行SEE最基础、最重要的能力目标之一，因为反思能力不仅帮助学生了解自我而且也帮助学生了解他人及人与人之间的关系。拥有了这种反思能力，学生就能更主动、更有意识地从各类社会—情感经历中进行学习，提高理解沟通能力和社会问题与冲突的有效解决能力。

2. 灵活解决问题的能力，是切实有效的SEE课程及活动的显著特征。每个人在成长和生活中都有其独有的问题要面对和处理。有的是好问题，解决起来容易，能带来快乐和高兴，有的是难应付的糟糕问题，很难解决，给人带来的是忧虑、压抑、不安或伤心。如何解决问题对每个人都是挑战，或固执或灵活，或恰到好处或于事无补，或焦虑不安或镇定自若。然而，有效解决问题的方式与策略不会因学生年龄和年级的增长而自然掌握并运用的得心应手，学校教育必须承担起教育和引导学生灵活解决问题能力的培养任务，一步步帮助学生掌握灵活解决问题的技巧和方法。

3. 创造性学习能力，是切实有效的SEE课程和活动所要取得的目标。各类SEE课程和活动都特别重视与他人合作技能的培养，自我情感的管理，自我激励能力的培养，基于现实的合理目标的确立，清晰有效的沟通能力的锻炼，及与他人建立友谊和加强各种社会关系的能力等。事实上，如果说SEE即便不比学生语言和数学学习更为重要，但至少与之同等重要，因为正是积极、健康的社会—情感素质和能力的培养才奠定了进行学校各学科教育取得良好效果的基础，学生才会不断学习和创造性地解决问题。

4. 创设安全并能进行积极反应的环境，是SEE课程及活动切实有效的前提。因为只有身处安全，充满关爱和支持，并能得到及时关注和耐心疏导、解释和建议的环境，学生才能进行最大效果的学习和健康的成长。研究表明，给人带来恐惧、害怕、压抑、不安、没有归属感等等不良情感的环境是不利于学生学习兴趣的培养和良好学习效果的取得的。这就要求学校、班级要注重优美亲切的物理环境建设的同时，更要注重校园及班级内人与人和谐关系的建立。

5. 学校—家庭—社区间合作共同体的建立，是SEE课程及活动能切实有效的保障。学生的学习活动不仅仅发生在学校，还发生在自身的家庭环境和所处的社会环境之中。毫无疑问，没有任何机构能独自完成育人所要达到的崇高使命。帮助学生充满爱心并勇于负责地高质高效地学习和生活需要教育者、家长和社区成员之间竭诚有效地合作。如果学生在家中所遭遇的状况是家人不能创造性地、和平地解决矛盾和冲突，那么仅凭教师在学校里和课堂内外所进行的“社会—情感教育”就帮助学生获得优秀的社会—情感知识、技能和性情是不可能的。只有学校—家庭—社区之间彼此合作，进行多方面的共同努力，SEE的效果才能得到有效保证。

三、“社会—情感教育”的方法与评价

美国的SEE不仅仅是一个理念、理想，而且是一项实实在在的教育实践。学校教育中有多种多样的SEE实施方式，有的单独设置SEE课程，有的渗透到各学科教育过程之中，无论哪种形式都以“社会—情感能力”的培养为主要的教学目标之一，而不是把SEE作为取得学科教学目标的辅助手段。

考察美国“社会—情感教育”的实践状况，各式各样的SEE项目都在实施和推广着重在提高学生社会—情感能力的教育，从而把该领域的理论转化为课堂教学实践，并通过评价促进各项目的完善和发展。Robert Burke就有代表性地介绍了三个进行“社会—情感教育”的项目:一是1994年在芝加哥的伊利诺伊大学建立的学生学习、社会和情感发展促协机构。该机构提供了大量的资源、进行了大量的研究并培训了大量的教师来支持学校进行综合教学以促进学生“社会—情感能力”的形成和学业成绩的提高。二是1995年由联邦政府资助成立的洛杉矶加利福尼亚大学的学校精神健康中心和学校精神健康协助中心。这两个中心主要通过识别和解决与精神健康相关的各种问题，排除学生的精神学习障碍来提高学生的学习成绩。他们对小学、初中、高中的学校提供各种各样的服务，如进行精神治疗，为学校派送儿童心理学家等等。三是达拉斯公立学校青少年及其家庭中心。该中心不仅以学校为基础为该学区所有的学生和家人提供基本身体和精神健康服务而且还是该学区的协调机构，为课堂教学提供专门的帮助和服务。

再如Elias 和Tobias所介绍的“社会问题解决/学会做决定”项目既可以作为独立的课程教授来指导学生学习和掌握相应的能力，也可以作为一种教学方法融进教师的各种活动中，比如与学生晨会期间、学科课程的学习过程中或体育活动时间。

难能可贵的是，美国还对所实施的SEE项目进行追踪研究和评价。古德曼在其《情感智力》一书中列举了六项不同的“情感—社会教育”学习项目及对其所进行的研究和研究结果。无疑，这些资料和信息不仅有利于各个项目的完善和发展，同时也有助于优秀项目的迅速推广，从而实施更为广泛、更为卓有成效的“社会—情感教育”，以真正实现教育促进学生个体独立健康成长和为民主社会培养合格的、有创造性的公民的使命。

四、美国“社会—情感教育”对中国情感教育的启示

仔细研究我国自20世纪90年代发展起来的情感教育，不难看出我国的情感教育还停留在手段化“以情育人”的阶段。情感教育还不是一个“实体性的存在”，其实施的目的不过是完成“沟通各育，深化德育”的使命。难怪有学者尖锐地批评道，我国当今的情感教育“或者被政治思想道德教育替代，或者被艺术教育、人文教育淹没，缺乏独立性，也难切实地触碰到情感问题的核心和焦点”[5]。而美国的SEE是一个内涵更为丰富、方法更为实效的教育。美国勇敢扬弃20世纪六、七十年代的情感教育而不断发展和推行SEE的过程、方法及效果值得我们学习、研究和借鉴。

1. 拓展概念，明确“社会—情感教育”的独立地位。我国的情感教育渗透在德智体美劳诸育之中，一般不专门设课。可见，情感教育作为教育的有机组成部分，还没有赢得其应得的地位。原因之一就是对究竟什么是情感教育还不清晰，更多地理解为“有关情感的教育”，而不是真正的情感教育。真正的情感教育应该是“情感的序化与安顿”，是使情感理性化的教育。人的社会性与情感性是不可分割的，朱小蔓在论述情感教育的社会与心理学方面的依据时，也曾深刻指出，“情感体验同时也就是人对社会性内涵的认识理解，社会化不再是简单的服从性的适应，而是‘发乎自然，情同于心的认同”[6]。可见，我国也在一定程度上认识到了不能脱离人的社会性而单独就学生的态度、情绪、情感及信念、价值观等来谈论情感教育，只是还没有从基础概念上对“社会—情感教育”进行整合，所以也就不能以整体的视角来审视发展情感教育。采用美国的“社会—情感教育”理念不仅在文字上一目了然，也把情感教育本来就包含之意蕴含其中。所以，笔者建议用“社会—情感教育”这一概念来丰富和发展我国的情感教育，并将其作为一个独立的实体性存在来进行理论和实践研究。

2. 调整目标，重视“社会—情感能力”的培养。作为情感教育的拓展性概念SEE，若想取得良好的教育效果，就不能只作为五育的粘合剂和其他学科“寓教于乐”达成学科教育目标的手段，而必须在承认其独立的实体性地位的前提下，切实论证SEE自己领域的教育目标，即“社会—情感能力”的培养。学生“社会—情感能力”的培养需要一些基础的能够帮助人读懂自己和他人的能力的培养、情感表达词汇的学习以及社会关系处理方式的学习。如一名小学生由于各种原因没有朋友，没有人愿意和他一起玩儿。显然，忽视他孤独无助的情感状态而只督促他完成各种学科的学习任务是不对且效果不好的;但是，如果只对他进行集体主义教育和合作精神的培养，恐怕他也很难一下子达到那么高的境界;而如果给他创造与人共处的机会，并做具体指导会更有效，对他的全面发展更具有持续性意义。

3. 注重效果，切实实施“社会—情感教育”。SEE的理念、内容及目标确定后，就要努力探求如何在实践中达到目标。实施SEE既可以像其他学科如英语、自然常识、法律常识、心理健康等一样，独立设课或进行专题讲座，也可以渗透于如语文、历史、体育、音乐等学科教学之中，但与原来情感教育不同的是，SEE的教育目标非从属于其他学科，而本身就是教学目标之一。SEE不仅仅服务于高效、愉快地达成其他学科的教学目标，更侧重于在完成自己的目标同时也就奠定了学好其他学科的基础，因为SEE更能让人自觉序化个体情感，成为一个自主学习者。美国丰富的SEE教学课程和活动，有的针对正常学生，有的针对某一特殊学生群体，有的针对教师的专业提高或家长群体的素质提高的做法值得进一步研究和学习。

4. 建立联盟，加强家庭—学校—社区间的联系。众所周知，任何机构包括各级各类学校都不可能独立完成育人大业。SEE更需要学校加强与家庭、社区之间的密切联系，使学生在学校受到的合理健康的社会—情感素质发展的指导能在家庭和社区中得到一致的教育支持和效果巩固，否则，学生在学校学到的性情等也会因为在家庭或社区耳濡目染的环境中缺少良好的解决问题的方式而效果甚微了。美国在建立学校—家庭—社区的联盟方面也有许多我们值得借鉴的经验。

5. 建立“社会—情感教育”中心，争取国家、社会及高校的经费及科研支持。我国的情感教育在教育目标、实施策略及教育效果方面都缺少专门研究，也缺少专门的组织和对教师的专业培训，所以，其效果不尽人意也在所难免。而SEE不仅要在课程设置上和实施方式上进行专门的研究和贯彻执行，最主要的是建立SEE中心，对课程设置、实施方案、效果评估进行综合研究和指导。只有这样，SEE才不会流于形式而确确实实成为一个促进人全面成长和健康发展的不可替代的教育领域。

参考文献:

[1] Goleman, D. Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ [M].New York: Bantam Books, 1995:262．

[2] Cohen, J. Social and emotional education: Core principles and practices [M]// Cohen, J. (Ed.). Caring classrooms/intelligent schools: The social emotional education of young children. New York: Teachers College Press，2001: 3—29.

[3] Areglado, R. J. Social and emotional learning: The future is now [M]//Cohen, J. (Ed.) . Caring classrooms/Intelligent schools: The social and emotional education of young children. New York: Teachers College Press，2001:183—194.

[4] Cohen, J. Psychoanalysis and the education of children [J]. Journal of Applied Psychoanalytic Studies, 2002, 4 (Special Issue): 1—4.

[5] 杨岚．中国情感教育现状分析及对策研究[JOL]．美学研究.

http://www.aesthetics.com.cn/s50c1005.aspx, 2008—7—20.

[6] 朱小蔓．人的情感发展与教育[J]．高等师范教育研究，1994，（6）: 47—50．

【刘桂秋，沈阳师范大学教育科学学院副教授，博士，主要从事教师教育和比较教学论研究。辽宁沈阳，110034】