二语习得中母语迁移之管见

潘立春

摘要：对比分析、语误分析、过渡语和普遍语法是二语习得的主要理论，在这四种理论中。母语迁移的现象和作用都得以诠释。母语迁移是研究二语习得的重要考虑因素之一，对母语迁移的分析对外语教学实践意义深远。

关键词：二语习得；对比分析；语误分析：过渡语：普遍语法

一、引言

二语习得是一门依托在语言学、心理学、认知学以及神经科学等领域的学科，研究二语习得不能绕过母语的迁移，因为“在应用语言学范畴内那些尚未解答的问题中，母语对第二语言习得的影响占据了主要的位置”(Ringbom，1987：1)。在对母语迁移的研究中，我们可以以二语习得的主要理论作为切入点，通过对对比分析、语误分析、过渡语和普遍语法等四项理论的分析，尝试寻找母语迁移的变化。

二、对比分析理论下的母语迁移

对比分析以结构语言学和行为主义心理学作为其理论基础。结构语言学把语言看作是通过一系列结构上的因素给语言的意义进行编码。这些结构上的因素包括音素、词素、词、句子和句子类型(Riehards and Rodgers，1986：49)。结构语言学认为学习语言就是要学习语言的惯例。行为主义心理学把学习语言认为是习惯的形成，这一理论认为语言学习是一个“刺激一反应一加强”的过程(Skinner,1957)。当学习者对刺激做出正确地反应时，教师应该对此表扬来巩固这个正确地反应；同理，当学习者对刺激做出错误的反应时，教师应该对此批评来帮助学习者戒掉这个错误。Towell and HaWkins(1994：17)指出“运用母语的能力反映出了一系列习惯，这些习惯是通过巩固和奖励把语言和语义联系起来获得的，”

基于上述理论基础，对比分析这一理论主张为了识别出两种语言的相同点和不同点，人们可以在两种语言的语音系统上、语素系统上、句法结构上和文化差异上进行“句子与句子”的比较，这样教师就能预知发生潜在错误的可能性，从而能够判断出对于学生来说哪部分知识学起来比较简单，易于接受；哪部分知识学起来比较困难，较难接受。这一理论也可以帮助教师判断出在第二语言教学中，哪些知识要求学生来学习，哪些知识学生自己就可以习得(Brown。1994；Ellis，2000；Gass and Selinker,200I)。

母语迁移在对比分析理论下的作用举足轻重。母语与第二语言的相似处越多，第二语言学习者就会越发感到轻松，这是由于母语的积极迁移(positive transfer)帮助了第二语言的习得。反之，母语与第二语言的差别越大，第二语言学习者就会越发感觉吃力，这是由于母语的消极迁移fnegativetransfer)阻碍了第二语言的习得。关于母语对第二语言的影啊，Gass and Sellnker(2001：72-73)曾指出“学习中的困难和简单分别由两种语言的差别和相似决定…差别越大，越容易出错”。由此可见，在对比分析理论背景下母语迁移对二语习得有着直接的影响，学习者学习第二语言实际上就是学习第二语言和第一语言的差异。听说法教学的衍生和应用就是反应了对比分析理论的观点。

三、语误分析理论下的母语迁移

对比分析假说认为在母语与第二语言之间存在着双向的差异；对比分析假说认为如果母语与第二语言的语法规则相似，第二语言学习者的语言习得就会顺利：对比分析假说认为第二语言学习者所犯的大多数错误都源于两种语言的差异；对比分析假说认为拥有同种母语的第二语言学习者在判断第二语言的语法结构时有相同的能力。可是以上四点无一不遭到质疑，因为上述假说都难以解释二语习得过程中大量语误产生的原因。

语误分析理论将重点放在研究第二语言学习者的语误上，识别第二语言学习者在语言学习中所犯的错误，并尝试解释这种错误的过程。通过对学习者语误的分析和归类，这一理论旨在揭示二语习得的内部规律，

语误分析认为语误分为语间语误分析(interlinual)和语内语误分析(intralingual)(Gass and Selinker,2001：79)两大类。语间语误分析用来分析二语习得中母语消极迁移产生的语误，语内语误分析研究的语误和母语没有关系，它反映了学习第二语言规则的普遍规律。研究表明，在第二语言习得中只有百分之三十的语误来自于学习者的母语迁移，也就是语间错误；而大部分的语误归于语内错误，例如：过度归纳，忽略语法规则，语法规则应用不完全，错误推理等。语误分析理论只将学习者一小部分的语误归为母语迁移，Brown (1994：206)指出“来自不同语言环境的学习者在学习同一目标语言时往往犯相似的错误。

四、过渡语理论下的母语迁移

语误分析过于依赖学习者的语误，过于强调学习者做错的方面，而不是做好的方面。从语误分析角度来看，低频率的错误等于不难学习的知识，而事实上部分学习者因为担心犯错而避免使用某种表达方式。虽然语误分析理论指出除了由于母语的消极迁移，大部分语误是由学习者在学习过程中发展出来的，但语误分析还是停留在学习者的输出数据上，

为了探寻潜在的第二语言习得过程，同时也为了揭示母语习得和二语习得的相似性，Selinker提出了“过渡语”这一观点，过渡语是由第二语言学习者创造出来的，它利用了母语但不同于母语，它来自于第二语言但也不同于第二语言。事实上，过渡语就是介于母语和目标语言之间的语言，每一个二语学习者都会形成他自己的过渡语(Gass and Selinker,2001)。

过渡语的理论提出了语言固化这一名词。语言固化是学习者达到一定水平后再无法突破的状态，是由于学习者自身部分或全部的过渡语没有变化而导致的(Gass and Selinker,2001：45 41。固化的五个因素就是：语言的转移、训练的转移、第二语言学习策略、第二语言交际的策略和过度概化。从这五条因素可见，母语的消极迁移是固化形成的原因之一。母语迁移在过渡语中反映了认知的过程。过渡语是基于部分母语而形成的，当学习者在使用过渡语时，他会相应的运用母语的知识。Ellis(2000：52)认为母语可以被看作是内部的输入，第二语言学习者有潜在的能力来识别是否将母语转移成过渡语。

过渡语这一概念解放了教学并且为二十世纪七十年代革新的教学方法铺垫了道路。根据过渡语的理论，学习者的语误不再是严重的问题而是学习中不可避免的自然的过程，过渡语的出现正是反映了学习者在学习中向前发展的过程。二十世纪七十年代革新的教学方法突破了听说法的局限，提供给学生相对轻松的课堂氛围，鼓励学生用第二语言与教师和其他学生进行交流。

五、普遍语法理论下的母语迁移

过渡语的进步之处在于它开始研究了第二语言学习的潜在过程，但是过渡语理论将数据归于语言的转移、训练的

转移、第二语言学习策略等五条要素太过复杂，而且预测在哪个环节出现语言固化的可能性极低。

语言学者认为第二语言学习者所犯的错误与母语习得者所犯的错误有很多相似之处，因此第二语言应该是被习得而非学习。词素习得研究(Gass and Selinker,2001)表明儿童和成人在词索习得的顺序上是相似的。克拉什，在词索习得研究基础上提出了自然顺序假说，声称语言规则是按照可预定的次序习得的，无论有无指导的参与，这种次序是不变的。自然顺序假说在一定程度上推动了第二语言习得的研究，在此基础上，普遍语法理论应运而生。

普遍语法这一观点是由乔姆斯基(Chomsky)提出来的，这是一门涉及人脑内部结构知识的理论。根据Mitchell和Mvles (1998：43)，普遍语法观点声称人类继承了通用的一套原理和参数，它们控制了语言的形成，使人类的语言彼此相似。这种观点认为，在普遍语法中的“原理”可以被应用到所有语言，而语言间的差异由“参数”来调节。普遍语法这一理论的重要性在于它试图在最大限度内将语法、大脑和语言习得结合在一起(Cook，1988：2)。

关于普遍语法在第二语言学习中的作用有四种逻辑推理：无接口假说、有接口假说、间接接口假说、部分接口假说。在间接接口假说中，母语在第二语言中的作用非常突出，是母语为普遍语法向第二语言过渡中铺设了道路。在二语习得中，普遍语法强调了学习能力。从学习能力的观点来看，母语在二语习得中起了一定的作用。如果学习者处在有足够语言输入的环境中，母语的迁移就会极少发生。如果学习者处在没有足够语言输入的环境中，母语的迁移就必然发生。

当儿童习得母语时，并没有上系统的语法课，母语是在积极参与交际的过程中习得的。基于这一点，教师应该为学习者提供机会来使用第二语言，并鼓励学生去探索语法的规律。“学习是在学生大脑中产生，不受教师控制的，因此应该信任学生在没有教师的干涉下也能够学习”(Cook，1991：141)。任务型教学法是普遍语法理论的产物，它强调让学习者在任务中学习，主张学习者积极主动的学习而不是被动的灌输。普遍语法这一理论给研究者们提供了一个完整的假说，这个假说能在实践中得以验证。它不仅能够描述第二语言习得的现象，它还能够成功地解释这些现象。

六、结论

对比分析和语误分析侧重于研究学习者的学习结果，而过渡语和普遍语法侧重于研究学习者的学习过程。无论在对比分析和语误分析理论之下，亦或在过渡语和普遍语法理论之下，母语迁移都是一个影响着学习者二语习得的考量因素之一，这一点不能为语言教育工作者所忽视。