基于新高考方案的学生综合历史能力的培养

曹 琴

2008年开始,江苏省普通高考模式推行“3+学业水平测试+综合素质评价”。“3”为语、数、外三科,“学业水平测试”科目为语、数、外以外的7门功课,其中选修科目2门,必修科目5门。选修测试科目由考生在历史、物理中选择1门,在其余4科中选择1门。选修测试科目与高考统考科目同时进行,成绩处理采用等级制,根据既定比例,按考生成绩划出等级。在2008年的高考录取时明确规定,选修科目必须达到2B以上才能上本科,使得不少总分数线甚至很高而等级未能达标的所谓的“C类”考生,都被挡在了本科院校的大门外,部分考生及家长对此产生了强烈的反响与质疑。2009年,江苏省虽然做了一定程度的微调,高校在选课等级上有了更多的自主权,但考生的选测等级仍然是高校录取的必要条件。与2008年相比,主动降低选修科目等级要求的高校少之又少,而且,历史作为必选科目之一,很多高校都做出了专门的较高的要求。可见,历史课在高考中的地位不可低估。

另一方面,新方案的推行,虽然给学生的学习选择带来了更多的自主空间,但给学校的教学实施又带来了更大的复杂性,产生了各种不同的选择组合,如历史与政治(史政班)、历史与地理(史地班)、历史与化学(史化班)等。笔者在教学实践中发现,由于相关学科知识的缺位与考试中的知识交叉,学生的选科组合对历史学习存在着明显的影响差别。

一、现象透视

鉴于现行高考模式,学生对各学科知识的把握很难兼顾全面而深透,因而在历史学习中,选择不同科目组合的学生,对所涉及到的相关知识,特别是对一些历史材料的理解和把握,存在着明显的程度差异。如史政班有比较好的经济学、政治学、哲学等学科知识基础,辩证思维能力比较强,对历史课中涉及到的资产阶级代议制、有关法律法规问题、生产力与生产关系的关系问题、金融危机问题等等比较熟悉,在相关题目的解析中有着较强的时代感,对热点问题把握比较准确,辩证地看待社会问题的能力强。史地班的同学则在图表题、有关地理环境的分析、涉及资源开发的问题等方面占有优势,对新航路的有关问题、根据地解放区分布、公路铁路交通方面成就、中国对外开放的格局等等更加易于把握。史化班的同学,思维活跃,接受新知识的能力及逻辑推理能力较强,但不少同学缺乏社会学科的背景知识,对许多社会历史现象缺乏深层次的了解,甚至牵强附会、互相混淆,尤其运用辩证唯物主义与历史唯物主义的观点分析原因与结果、现象与本质、形式与内容等问题时,时常抓不住要点甚至出现理解上的偏差。例如,关于中国社会土地所有制的变化问题,学生在回答改革开放后,家庭联产承包责任制的实行是否改变了土地所有制的性质这个问题时,史化班的同学第一次答对这道题的只有40%,即便是在教师反复多次讲解以后,还有部分同学含糊不清。这些现象说明,不同选科组合的学生,学习历史的条件是不相同的,因而对学习历史的影响也是不一样的。

二、原因探析

1.知识结构的差异

作为即将迎战高考的考生理应具备各学科的基础知识,但在我国现行教育制度下,高考模式对中学学科教学起着一种强烈的政策引领作用。从学生跨进高中大门开始,教师、学生、家长就自觉地形成一种合作,紧盯高考目标,全力备考。在这样的宏观背景下,江苏新高考方案的出台,导致的一个客观直接结果就是“学业水平测试”科目的地位沦落,学生对这些学科知识的把握,仅仅热衷于“租赁式”的暂时拥有,一旦考试结束,“租赁”也即宣告终结,许多学生存在着明显的学科偏向,对“高考科目”和“非高考科目”持两种全然不同的学习态度。史政班学生重视的是历史和政治,史地班学生重视的是历史和地理。而从近几年的高考试卷看,历史学科的考查内容不仅包含了历史知识,还较多地渗透了政治、地理、语文等其他学科的知识,学科间知识交叉与融合的趋势日渐明显。从学生的知识结构现状看,学生对选科科目的知识把握比较好,而对非选科目的知识则明显陌生,这样的知识结构很难从容应对历史学习中出现的知识交叉与融合的趋向,对涉及到的一些“陌生”学科知识难以准确理解和把握,这必然对历史学习造成不利影响。

2.思维方式的差异

思维方式是一种被模式化了的思维整体程式。不同的人群,由于生活的自然与社会环境不同,思考问题的方式、方法也各有区别,经由较长时间的固化,就会形成迥然相异的思维方式。思维方式一旦形成,就必然会影响人们对问题的分析、思考和评判。研究江苏现行高考模式,选科组合虽然能在一定程度上培养部分学生的学科兴趣与特长,但其缺陷也是明显的。从思维方式的角度看,学生往往缺乏融合思维、交叉思维和边缘思维等综合思维能力,思考问题时偏向于一面倒,只从人文角度或只从科学角度去解决问题。如选择政史组合的学生,更擅长从宏观层面思考问题,思维直觉、感性,具有一定的“批判性思考”(critical thinking)能力,但理性思维能力则相对较弱,他们在答题时大多思考全面却又表述繁琐,甚至不惜大段使用材料原文,或者重复课文段落。而史化班的同学思维简洁,答题时大多简练而不繁琐,但往往因答题不完整、不全面而失分。这种差异在某种意义上可能与学生的知识结构、水平有关,但更多的则是思维方式的差异造成的。

三、对策思考

1. 健全综合知识结构

知识是能力的基础。任何学习都是建立在一定的知识结构基础之上的,知识结构的偏差必然导致学生在学习能力上的缺陷。因此,教师在教学中必须从学生现有知识结构出发,有的放矢地进行针对性的教学,尽可能地帮助学生健全自己的知识结构。如史化班同学对政治、地理知识的掌握有所欠缺,教学中就必须有意识地加强这方面知识的讲解。例如:如何把握中国社会土地所有制的变化问题,政史班的同学因为对“生产力与生产关系的关系问题”掌握较好,因而在理解和把握上相对比较容易,而史化班的同学则存在着比较明显的知识瓶颈与理解障碍,因此,我在史化班的教学中,从生产力和生产关系的概念入手,用大量的历史史实帮助学生理解什么是生产力和生产关系以及二者的辩证关系,帮助学生构建起关于生产力与生产关系的完整知识结构。磨刀不误砍柴工,因为有了相关的知识背景,学生对历史上的政治制度、经济政策的沿革有了比较准确的理解,特别是对十一届三中全会以后,我国采取的一系列政治、经济改革的必然性有了一个宏观的、正确的把握。

2. 传授综合思维方法

思维方法是解决问题的钥匙。对同一问题的理解,往往因为不同的思维方法而得出不同的结论,思维方法如果过于简单、单一,则可能导致对问题的分析和理解陷入片面。因此,历史教师在教学中必须实现的重要目标之一就是要教会学生综合思维方法,尤其是要针对不同选科组合形成的思维差异,进行有针对性的培养。如史化班同学应该侧重发散性思维的训练,来弥补其思维专注的不足。针对近几年对文化史考查的重视,我在教学中,首先从“一定的文化总是一定社会存在的反映”这一历史观出发,启发和引导学生思考不同文化产生的社会历史背景。如比较中国早期的启蒙思想和18世纪欧洲的启蒙思想,为什么它们都批判了君主专制统治,但中国的启蒙思想却没有像欧洲的启蒙思想那样成为“近代社会的宣言书”,然后引导学生比较明末清初的中国和17~18世纪的欧洲在政治、经济、对外政策等方面的差异。通过这样的思维训练,学生逐步掌握了对类似问题的分析思考方法,其效果远大于对具体知识的强行记忆和简单把握,是一种面向未来的、可持续的教学实践探索。

3. 提升综合思维能力

新的高考模式,需要不断地提升学生的综合思维能力,帮助学生形成多维度、全方位分析、解决问题的能力。为了培养和提高学生的这种能力,教师应创设开放式的教学氛围,同时突破传统的接受式的学习方式,倡导探究性学习方式,积极培养学生的问题意识,鼓励学生大胆质疑。所谓“学而无疑,是谓大忌”,疑问可以驱使学生积极思维,大胆提出问题,不断解决问题,因而对培养学生的综合思维能力具有重要意义。例如,讲二战后世界政治格局的演变时,史政班的同学有“经济基础决定上层建筑”的理论基础,在分析政治格局变化的背景时,教师只需稍加点拨即可,而在史地班、史化班讲同一个问题时就没那么简单了,为帮助学生理解,我设计了一系列问题:如战后初期世界形势怎样?二战后美国为什么成为资本主义世界头号强国?20世纪70年代后世界形势发生了怎样的变化?80年代末90年代初又有怎样的变化?等等,然后启发学生思考,组织学生讨论,在理清了上述问题后,再让学生思考这些变化与我们要解决的政治格局变化之间有什么关系。学生在这种讨论与质疑的互动中,思维的火花不断得到碰撞,思维的灵性与智慧不断闪耀,思维的积极性与能动性得到了充分的调动。经过一段时间的训练,学生思考问题、分析问题、解决问题的能力得到了显著提升。

总之,建立在新高考方案背景下的历史课教学,应该从学生的实际出发,拟定符合班级实际的个性教学方案,通过健全知识结构,建立综合思维方法,提升学生的综合思维能力,最终使学生的综合历史能力得以全面的培养和提高。

(责任编辑:李雪虹)