初中科学课程改革实施中的问题及解决对策探析

曹明富

【摘要】在实验区纷纷取消初中科学课程改革的背景下,本文分析了课改在实施中出现的问题,并提出了相应的对策,期望能对我国初中科学课程改革的推广提供一些帮助。

【关键词】科学课程 课程改革 问题 对策

近代自然科学课程在我国普通中学的系统开设,始于20世纪初壬寅学制和癸卯学制的颁布,至今已有一百多年。20世纪前半叶,初中理科课程有时合科,有时分科,呈现出“钟摆”式的发展。改革开放后,初中理科教育重新引起了国内教育界的关注,课程改革再次登上了历史舞台。1988年,浙江省启动了初中自然科学课程改革;2001年,教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》。该次课改制定了《科学(7～9年级)课程标准(实验稿)》,并设立了课程改革实验区,如武汉、深圳、上海等地。然而,由于种种原因,实验区中反对声四起,实验区范围不断缩小,科学课程改革举步维艰;2009年初,武汉市教育局决定,将初中科学课变为综合实践活动课,而以前被合并入科学课的地理、生物、物理和化学,重新回到学生的课程表上,实行分科教学。面对实验区对课程改革的排斥和退出,笔者不禁思考,科学课程改革在实施中究竟出现了哪些问题?

一、科学课程改革实施中的问题

1.“科学课程”的认识不到位。科学课程改革在我国已进行了好几年,但是人们对其重要性和必要性仍缺乏正确的认识。部分行政人员和教育人员对开展科学课的目的和意义认识不明确,认为科学课程只不过是几门分科课程内容的拼凑,并没有真正的融合。他们还认为,这种综合性质的科学课程打破了原先分科课程知识的缜密性和逻辑性,降低了学科的学术性。如有些教师认为,初中科学在与高中相应学科的衔接上存在脱节现象,以致学生到了高中阶段又必须回头补课,白白浪费了时间和精力。可见,对科学课程认识不到位是课程改革在实施中遇到的第一道障碍。

2.科学课程资源缺乏。课程资源也称教学资源,是课程与教学信息的来源,或者指一切对课程和教学有用的物质和人力,它是完成课程目标的最基本要素。科学课程,作为一门实践性课程,含有大量的基础实验,一个实验常常涉及两门或两门以上的学科。因此,科学课程需要充足的课程资源来支持,这对学校的实验设备提出了很高的要求。但是,部分学校,特别是农村学校,教学资金短缺,设备不齐全,使得教学活动无法正常进行。如武汉市科学课开设以来遇到的难题之一,便是很多学校没有设备完整的实验室,导致一些实验根本无法完成。“别说综合实验室,许多学校连个像样的单科实验室都没有,硬件条件不匹配,老师如何给学生们上实验课?”许多科学教师如此质疑道。

3.科学课程的评价方式不完善。科学课程的宗旨是提高每一位学生的科学素养。基于课程宗旨,课程的三维目标定为“知识与技能”、“过程与方法”和“情感、态度与价值观”。然而,在课程改革的同时,评价方式并未发生变化,现行的评价方式仍沿用传统的考试评价制度,侧重于考量学生对“知识与技能”的掌握情况。而“过程与方法”和“情感、态度与价值观”两个目标因难以用书面考试的形式来评价,往往被直接忽略掉。正如某些科学教师所反映的,科学课虽然在培养学生的科学素养、探究精神、动手能力等方面起到了一定的作用,但因为中考和高考的指挥棒没有变,教师在教学时仍会重结果轻过程,学生得到的评价仅仅表明工作结果(实际上是知识),而远非工作本身,即远非其付出的努力。在武汉市科学课停开后,某位政协委员也直言:“在应试教育体制下,科学课作为地方课程,到最后难免会以不了了之而收场。”可见,在现行的评价方式下,科学课程的实施无异于“穿新鞋走老路”,与课程改革的旨意背道而驰。

4.科学教师的自身条件不足。

(1)知识结构太单一。我国大学的学科设置多注重专业知识,与其他学科鲜有联系,对待交叉学科知识时,往往是蜻蜓点水,一带而过。目前,在岗的科学教师都是这种单学科模式培养出来的,他们精通本专业的知识,但对其它学科内容涉猎不深。然而,科学课程涉及了包括物理、化学、生物、地理等方面的内容,课程内容的综合性要求科学教师具有广博的知识和融会贯通的能力,这对单学科出身的科学教师提出了不小的挑战。多数科学教师坦言,他们在讲授非本学科内容时,由于害怕讲错,常常只是以点带面,而并不深入。

(2)教学方式陈旧。科学课程改革强调“探究学习”和“合作学习”。如今,探究实验、小组合作等教学活动也在学校随处可见。但是,并非所有科学教师都能理解“探究”和“合作”的本质含义。在一些探究实验活动中,学生只是按照教师事先设计好的实验步骤来操作,其自身的个性思维和探究能力并未在实验中得以发挥。至于合作学习,一般也只是在课堂中以几人为小组进行实验或讨论。这些“合作”更多的是形式,是仅限于表层而非真正意义上的相互合作。科学课程改革的理论基础之一是建构主义理论,建构主义理论主张以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。认为知识不是通过教师传授而获得,而是学习者在一定的情境(即社会性背景)下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习材料,通过意义建构的方式而获得。建构主义还认为,每个人都会以自己的方式理解事物的某些方面,因此,教学过程要增进学习者之间的合作,使其了解到那些与自己不同的观点,完善自己对事物的理解。显然,习惯于传统“满堂灌”的教师们对这些观点的理解还不够到位。

5.科学教师的培训机制不健全。教师是课程改革实施过程中的一线人员,其对课程改革理念把握的好坏将直接影响到课程改革的成败。因此,在科学课程改革之际,科学教师的培训工作刻不容缓。但是,我国的教师培训机制还不健全:首先,教师培训时间过短,有50%的教师的培训时间少于一周或未经过培训;其次,教师培训方式单一。培训更多的是采取“讲座或报告”的方式,而大家普遍认同的“研讨或讨论”的培训方式少之又少;再次,培训理念不成熟。长期的、全方位的培训理念并未植入教师之心。以致有些教师认为,培训是学校之外、工作之余的事,除了可以拿学分外,毫无意义而且浪费时间。可见,多数教师仅仅将参加培训作为拿学分的一条便捷途径。

二、基于问题的对策分析

1.完善课程改革的推广机制。为保证课程改革的顺利推广,行政部门需制定新课程实施的整体规划,明确工作进度,落实责任要求,确保经费收入,健全政策机制。每一轮课程改革都有相应的教育理论来指导,这次科学课程改革是在建构主义学习理论、多元智力理论的背景下应运而生的。因此,在课程改革的推广过程中,教育部门还需正确引导、组织教育工作人员深入学习课程改革理念。学校应积极倡导课程改革,消除教师心中的疑虑,转变其对课改的观望态度。同时,教师还要树立建构主义教学观,摒弃“以教师为中心,教师讲,学生听”的传统教育观念。各方齐心协力,稳步推进课程改革,以保证科学课程顺利实施。

2.加大教育资金投入与课程资源开发。科学课程设置了大量的实验,需要较多的课程资源,而有些学校无法提供,特别是在农村学校,这种现象更为明显。教育资金和设备的不足,是课改的无形障碍,因此,教育行政部门要加大对学校教育资金的投入,保证城镇学校的实验设备齐全。同时,还要加强城乡学校之间的资源共用,以弥补农村学校的设备短缺。另外,各学校还可以根据本地区的特色,有效开展校本课程,实现以课内活动带动课外活动,课外资源补充课内资源。

3.建立多样化的课程评价方式。现行的评价体制与课改的步伐不相一致。科学课程改革的顺利实施要以与其相适应的新评价体制来保证。科学课程的宗旨是提高每位学生的科学素养,这就要求评价体制要具有科学性和全面性。与以往只侧重对“知识与技能”方面进行评价的方式不同,新的评价方式要遵守多元性评价原则,不单采用总结性评价,更要重视形成性评价。形成性评价可以基于以下几条原则来进行:①基于知识建构和经验的评价(过程和结果)。学习评价应注重知识建构的过程,而不仅仅是结果;②基于多种观点和多样化标准的评价。评价要基于多种观点和多种形式,这样才可以使评价更趋完善;③基于协作学习的评价。学习是通过对话、合作和协商来达到对新知识的建构,所以,必须对学习者共同体的合作活动进行评价。

4.促进科学教师的专业化发展。

(1)推动科学教师知识结构的多面发展。教师的专业知识结构可分为本体性知识、支持性知识和实践性知识等。实践性知识与其他知识不同,它是行动性、经验性的,而非理论性、抽象性的。实践性知识必须在完成具体任务的过程中,依据具体的问题情境,经由实践与体验来获得,课程改革对教师在实践性知识的掌握水平上提出了一定的要求。此外,由于科学教师均是以单学科模式培养出来的,他们对非本学科内容的理解往往失之偏颇,所以,拓展知识面是课程改革对科学教师提出的另一要求。科学教师在精通本学科知识的基础上,还要涉猎其它相关学科内容,并彼此切磋、请教,以达到博采众长,开拓视野的目的。

(2)提升科学教师的教学与科研能力。在课堂教学中,科学教师要走出“教书匠”的角色,实现课堂开放,追求课堂生成。在教学实践之余,教师还需着手进行教学研究,教育研究的方法大致可分为质的研究和量的研究两大类。其中,质的研究,是以研究者本人作为研究工具,在自然情境下采用多种资料收集方法,并对社会现象进行整体性探究,用归纳法分析资料和形成理论,通过与研究对象互动,对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。在质的研究方法中,一种较为贴近教师工作实际的是行动研究。行动研究是教师在教学过程中对自己的教学观念、采用的教学方法以及由此产生的教学效果进行反思并改进的过程。量的研究,则是对事物可以量化的部分通过实验和问卷调查等方式进行测量和分析,以检验研究者自己关于该事物的某些理论假设的一种活动。教师可根据实际情况,采取一种或多种研究方法,通过教学研究,教师在不断的反思—行动—反思过程中,重新审视自己的教学观念,探讨、研究和改进教学方法,从而进一步提高教学效果。

(3)加强科学教师的专业化培训和提高。科学课程的包罗万象和科学教师的单学科背景之间的矛盾,阻碍了课程改革的顺利实施。矛盾的根本解决,要求科学教师接受专业化培养和培训。师范院校应该开设科学教育专业,培养科学课程的专业师资。目前,我国已有部分师范院校开设了该专业,至于在职科学教师,他们是奋斗在课改一线的工作者,其对课改理念的把握程度直接关系到课改成果的好坏。课程理念传输的重要方式便是教师培训,所以,要推行一项课程改革,就需要教师培训,并且是持久性的培训。由于教师大多对培训有抵触情绪,而短期的培训又很难消除教师的这种情绪,因而,只有通过长期培训,使教师消除抵触情绪,课程改革才有成功的可能。

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