我国职业院校英语教学“平原效应”的文化探析

汤正翔 柴秀云

摘要:我国职业院校英语教学中教和学双方都无法达到良好状态的根本原因只能从学校的亚文化形态中去寻找。与任何层次的文化形态一样,职业院校作为一种教育机构的亚文化形态,也是由物质、制度、精神三个维度构成的,且具有合理的结构和独立的“决定能力”,这样才能产生相应的功能。固执、单一、科层制和等级制的行政化文化形态妨碍了我国职业院校英语教学水平的提高。

关键词:职业院校;英语学习;平原效应;文化探析

区别于一般学习理论中的“高原效应”,“平原效应”特指我国职业院校学生在英语学习中普遍存在的处于初级水平时就难以提高或自觉难以提高的现象。此现象直接导致了教和学双方的倦怠。尽管外教及其所带来的教学模式对改善这种状况产生了积极的影响,特别是境外的培训机构以其成熟的教学模式登陆国内,并对我国的学习者产生了强烈的冲击,但国内的职业院校仍坚守壁垒,将交际法和全英教学的实施困难单方面地归咎于学生的先天不足。为此,有必要通过文化人类学的视角来审视职业院校的生态环境,在马克思主义的批判视野观照之下,在整个教育系统和文化系统的背景下,对英语教学中“平原效应”和“教学倦怠”等问题产生的根源进行文化探析。

一、我国职业院校学生移民文化的U形和倒W形过程特征

前职校生阶段。经过高考的“筛选”而随着大众化中国高等教育大潮涌入职业院校的学生,先天就与家庭和中学的主流文化不相容,是被边缘化的一族。厌学是他们的基本特征,将过多的精力投入网络、游戏以及恋爱是他们的基本表现。简而言之,职校生在原文化环境中(中学、家庭)处于低谷。

初期阶段。职校生作为“移民逗留者”进入职业院校新的文化系统的初期,既摆脱了前职校阶段被边缘化的窘境,又没有真正移民逗留者客居的被动性,相反,大致相同的经历和年龄因素,加上人数众多,成为主人的气氛较之中学生和本科生更加浓厚。这些使他们在很大程度上找到了主人的感觉,于是他们的自尊、合作和集体意识也较强。

中期阶段。初期阶段约持续半年到一年,便逐渐转入中期阶段。此阶段的课堂教学特点是师生分离。除少数学生(一般不超过20%)在关注教师讲授的内容之外,大部分学生各行其是,学生上课出勤率较低。管理严格的学校,虽然学生上课出勤率较高,但学生的学习效率仍然很低,且容易造成课堂管理上的冲突,激化师生之间的矛盾,有时还会引发教师和管理人员之间的矛盾。对英语教学而言,此时的困难是教和学双方的倦怠,进而引起管理上的疲倦,以学术(主要是教学)和行政矩阵为框架的学校系统随即处于紊乱状态,离心倾向愈发严重。此时,碌碌无为是学、教、管三方共同的感受。尽管三方都意识到职业化学习和训练是必要的、必需的,是教学系统发展的依据,但是三方都同时强烈地意识到这些都难以实施,甚至无从着手。这就是职业院校的亚文化休克的主要症状。与此同时,各种去教学化、去管理化的并发症也易多发,移民文化状态低落至U形底端。

后期阶段。移民文化状态低落至底端后,需要重新平衡。学生会更多地将注意力转移到网络游戏、社团活动和社会活动中,教师或主动或被动地从文化的中心退至边缘。维护生态平衡的主导力量来自行政权力,包括社团活动吸引了大部分学生,党团的引导控制了少数积极分子,同时也制约了部分不积极分子,而潜在的绝对的力量来自日益临近的毕业和就业的压力。毕业前半年到一年,管、教、学三方在以毕业为中心及与此相关的根本问题上达成默契,从而产生新的生态平衡。

图1 倒W形中的U形亚文化习得过程

Fig. 1 U-form in overturned W-form sub-acculturation

A代表前职校文化B 代表职校文化C 代表后职校文化

毕业前后的阶段。与被称为“网络垃圾”的职校生铺天盖地的非规范的言论相对照,现实中的学生要平和得多。克制和忍耐是他们在这一阶段的普遍心理,这也折射出这些“移民逗留者”主体意识的丧失,而只剩下“过客”的心态。这种“过客”心态既是他们前职校时期被边缘化的延续,又是新职校亚文化强制平衡的结果。与本科生相比,职校生毕业后的就业心理压力小而社会适应能力强,因此一些主流媒体宣传其是职业院校的“低进高出的技能式办学特色”效果的反映。这种宣传即使不是商业炒作,至少也是一种误解:职业院校因为文化凝聚力极弱,导致学生的归属感极弱,因而,学生毕业后对职场文化的心理落差相对较小。细言之,习惯了高压的行政管理文化的职校毕业生更容易在短时期内适应严密组织化管理的企业管理文化。这与毕业生技能、素养的联系没有想象中那么紧密,至少目前没有证据显示这种联系密切——在英语专业、专业英语和公共英语方面都是如此。

无论如何,职业院校毕业生“高出”之后,存在一个心理落差,重新跌入高中时期的低谷,从而构成了一个完整的倒W形跨文化交际过程。

二、我国职业院校亚文化中英语学习倦怠和文化休克的表现

初期阶段的英语教学。这一阶段,由于学生摆脱了前职校生阶段被边缘化、非主流化的窘境,职业院校的亚文化环境对英语教学是有利的。此时,文化休克症状和教学倦怠现象均未出现。只要引导得当,学生的应试水平和实践能力都会得到明显的提高。英语交际教学法实施起来比本科生难度要小,因为本科生受中国传统文化特别是传统教育的影响更深。此时的问题主要是英语课程的各个方面都要相互兼容,从而形成显性和隐性课程都有利于英语交际教学法开展的文化系统,包括物质、制度和精神的各个层面。理想的状态是变英语学习为英语习得,这要看能否营造出浸泡式或接近浸泡式的氛围。

中期阶段英语教学。原本就不兼容于本土主流文化的职校生,对英语学习中所蕴涵的外来文化是否能持宽容的态度呢?各职业院校网站的留言显示,职校生的宽容度较小而自我中心意识则过强。课堂内外的学习和生活表现均表明,在前职校生时期形成的自卑心理,导致他们无论在穿戴言行方面表现得如何另类,也掩饰不了其在英语学习上的不良状态,如不敢当众进行语言交流、回避困难等。这不能不影响到他们对英语学习的态度和交际教学法的实施。

后期阶段的英语教学。后期阶段的英语教学接近于一种稳定状态,这种稳定状态达到了U形的第二个高峰,掩盖了英语基本技能和专业英语及两者衔接等方面的问题。这些潜在的问题只有到就业或就业后才浮出水面。但是,社会评价在中国是非正式的,不足以对英语教学构成直接的现实的压力。可以说,职业院校的子文化系统与市场文化系统也是不兼容的。在毕业前后,如果职业需要的话,他们会重新学习英语,包括自学和接受培训机构的训练,而这些本应该是在职业院校期间完成的。

三、我国职业院校英语教学中教学倦怠和文化休克现象的成因

1.物质成因

整体而言,我国职业院校的经济投入生均过低,且浪费严重、使用不当。国家、地方、用人单位、学校、教育管理者和受教育者等相关利益方面责任和利益等关系紊乱,最终反映到教学和教育方面的表现为,不是以学生为本位,而是以各自利益为本位。典型的潜在矛盾是“谁教育谁”“谁是服务者”“谁是服务对象”等问题在文化系统内的操作层面上是混乱的。作为急剧变革中的职业院校,物质投入的大致合理分担和使用尚需时日。在此过程中,院校机构的管理和教学方面均未在物质利益上与学生保持一致,这是职业院校英语教学水平低的物质动因。过去的10年间,整个中国的各级教育机构对英语的要求标准一直在提高,唯有职业院校例外,这应该说与此相关。

2.精神成因

学生之间本无经济上的贫富差距,学校文化中的学生贫富差距问题只是社会贫富差距问题的反映。如果学校机构“应然”的主流校园文化和教学文化氛围浓郁,完全可以遏制此类问题,但是“实然”的学校“科层制”管理系统和教师的非学术化(含教学研究)却客观上作为隐性课程培养了学生的“官本位”和“钱本位”意识,最终促成教育者对教育的异化倾向变成异化的现实——典型表现为缺乏对专业、学科和职业的敬畏态度。

3.制度成因

中国原先的高等教育层次结构特点是“中间大、两头小”,即专科和研究生规模小而本科规模大。在这种情形下,专科层次被严重忽视,或仅仅被视为本科的低一级层次。高等教育实现大众化后,学生规模的绝对数和相对比例都迅速提高了,职业化要求也凸显出来。然而,大多职业院校仍然仿照教学型本科院校的教学模式,英语教学更是以语法翻译教学法一统天下,毫无教学特色可言。于是,在庞大的学生群体中弥漫着英语学习的虚无主义倾向,过剩的精力和热情大多投向非学习活动,少数优秀学生转向党团活动,大多数普通学生转向非主流活动,直接与学科教学和单位管理产生冲突。这种状况,很少有研究者意识到是由行政权力和学术权力共同造成的,而行政权力“一枝独秀”的垄断地位更是难辞其咎。换言之,正是行政权力和学术权力对职业院校学生职业训练(含职业教学和教育)的漠视,直接导致了他们对学习和教育的消极倾向的产生。

4.教师因素

与学生缺乏对专业、学科和职业的敬畏态度联系紧密的是对任课教师的态度。我国的职业院校处于高校行政化设置的低阶,教师的行政身份极低,且学术身份又是比照研究型本科院校的标准来确定的。教师的行政身份低且学术身份低,再遭遇到贫富两极分化的大文化背景,其遂处于弱势位置,教师的主导和主体地位实际上几乎丧失殆尽。现实中,教师扮演着科层制的被管理者、教育者和服务者三种矛盾的角色。角色的矛盾容易导致教师责任感的缺失,他们只满足于完成教学的基本任务,而对教学的结果和教育的结果并不视为分内责任。

亚文化系统中师生是建立在微妙的“互相鄙薄”和“同病相怜”的基础之上的,其现实表现主要有两个方面:一方面是课堂教学中教与学分离,教师面对着一群“冷漠的观众”进行着独白式的讲解;另一方面是教师对学生的学业评价和学生对教师教学评价相互“宽容”,结果是学生轻松地拿到了毕业证书,教师轻松地完成了教学任务,默契地达成了机构亚文化生态系统的基本平衡。来自市场的压力和动力只施加到学生方面,却没有相应地转移到教师方面,更未波及管理者方面。国外的研究表明,从事高等教育的教师的职业道德在下降,而我国职业院校的教师同比则更明显,他们既没有中学近乎残酷的应试压力,也没有本科类院校同行面临学生在学术水准上高要求的压力,又缺乏科研方面的内在动力,遂沦为被社会视为的“有闲”一族。“有闲”如果变成“悠闲”,则是职业伦理沦丧的典型心态。

四、机构系统的自我调节和系统的外部干预

教与学评价的相互宽容态度符合特定学校机构的名誉需要,因为这种“宽容”有助于掩饰教学和教育水平的低下状况,而这种“掩饰”型管理的突出表现是几乎百分百的毕业率和难以验证的高就业率。奇怪的是,中国的职业院校却缺乏学生、教师对管理进行正式评价的机制。当职业院校的英语教学和教育受到社会的非正式评价时,冰山的一角便显露出来了,这就是备受诟病的“高分低能”问题和应试教育问题,似乎是统一的标准化测试造成了普遍的英语应用能力低下的现状。

教师从英语教学和教育的角度出发的任何努力都会与行政文化造成冲突:因为教学和教育行为需要学术权力,首先冲撞的是行政权力;因为教学和教育行为需要同事的合作,而合作是需要耗费时间和精力却得不到相应报酬的,于是同事也是反对的,至少是不支持的;教师的努力必须有学生的积极合作、艰苦训练和内在要求支持,这又与职业院校学生先天的不够勤奋、进取心不够强烈和合作意识相对欠缺相悖;更重要的是,英语技能与评优、评先、获取毕业证实际上是没有关联或关联度不高,行政化的文化对学生作为被管理者的要求是安分守己。

政府对英语教学的干预方式之一是代表社会通过正式评估渠道施加给学校机构的。当学校机构作为政府的附属部门试图推动变革时,科层制的压力在实践中难以内化为教和学双方的动力。因为学校机构不是行政机构,遵循的是教学和教育规律。政府对英语教学最有力的另一干预方式是统一的标准化测试,而统一考试又迫使教师走回到语法教学法和题海战术的老路上。实践表明,职业院校的教师在PRETCO应试方面的努力,最多只能增加2%的通过率。问题是,职校生本来就是高考的被淘汰者,标准化测试难以将这些被淘汰者再度激活。

机构系统的外部干预值得注意的是来自市场的直接干预,方式之一是“订单式”培养模式的产生。该模式的介入,有可能对现行机构系统产生革命性的冲击,从而使职业教育回归其本位。

五、结论和讨论

职业院校英语教和学双方无可奈何的内部根本原因,只能从学校的亚文化形态中去寻找。首当其冲是被本科院校教师颇多非议的“行政化色彩越来越浓厚”的学校管理和“官本位”思想严重的管理人员。颇有意味的是,此类议论在职业院校并不盛行,因为本科院校拥有天然的“知识就是力量”的学术权力与授权的行政权力相抗衡,而职业院校只拥有(经过高考)弱势的学习人员和弱势的教学人员。对职业院校的评价权,内容来自学校的党政领导而不是师生群体,外部来自任命学校党政领导的教育行政机构而不是毕业生所服务的各行各业。

与任何层次的文化形态一样,职业院校作为一种教育机构的亚文化形态,也是由物质、制度、精神三个维度构成的,且具有合理的结构和独立的决定能力,这样才能产生相应的功能。由上述分析可知,我国职业院校的设置不像是教育机构,更像是行政机构:套用行政的低级别机构和人员设置,录取成绩差的学生,非学术、非职业的却是正式的行政化的虚假评估。这样做的结果只能是牺牲学生的职业水准和各行各业的行业水准。正是固执、单一、科层制和等级制的行政化文化形态妨碍了中国职业院校英语教学水平的提高。因为英语交际教学法及其相关联的文化和思维方式,与中国行政化了的职业院校文化形态相抵牾。换言之,我国职业院校英语教学现状的突破有待于文化形态的系统变革。

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