对阅读教学多元解读的再思考

关丽丽

摘要新课程改革背景下,多元解读成为目前语文教学中最受关注的话题之一。随着多元解读在阅读教学实践中的不断开展,也出现了不少问题:如文本的整体性被破坏;多元解读脱离文本实际,忽略其价值取向;多元解读流于形式,使语文课堂丧失了“语文味”;多元解读中教师角色的混乱,多元解读忽视了学生的发展特性等。经过对这些问题的深入思考后,发现其问题的根源在于阅读教学中主体性间关系的失衡。欲使“多元解读”朝着正确的方向前行,尤其是教师要端正自己的角色,正确地引导学生,尊重文本的价值取向,最终实现阅读教学中文本解读的平衡。

关键词阅读教学 多元解读 问题 主体性间失衡

中图分类号:G642文献标识码:A

传统的阅读教学模式单一,多以教师的讲解分析为主,严重忽略了学生的个体差异和独特体验。鉴于此,教育者将多元解读的理念引入语文教学中。多元解读这个概念来源于接受美学,代表人物是汉斯·罗伯特·姚斯。他认为,过去文学理论研究只重视作家、作品研究,而不注重文学的接受和影响研究,相反,读者才是文学活动的真正的主体,是一种历史的能动创造力量。这为多元解读引入教育领域提供了理论契机。在新课程改革背景下,多元解读的理念得以极力地张扬,多元解读教学模式的构建成为语文阅读教学改革的热点。《语文课程标准》中,有多处体现了多元解读的阅读教学取向:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析代替学生的阅读实践” ;“要珍视学生独特的感受、体验和理解”;“提倡多角度、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维空间,提高阅读质量”。多元理念的提出,拓展了学生的思维空间,唤醒了学生的个体意识,为文本的解读提供了开放自由、灵活丰富的舞台;为中学语文阅读教学注入了新的活力。然而在实践中,我们发现“多元解读”面临着一些问题,尤其是出现了对多元解读矫枉过正的现象,因为过于注重多元,使学生对文本的理解出现了种种明显牵强的说法,甚至是误读误解,导致语文课堂快要滑向了失控的边缘,一定程度上影响了“多元解读”发挥其应有的积极作用。本文就针对在多元解读中存在的一些问题,谈谈自己的认识。

1 作品的整体性被破坏

《普通高中语文课程标准》(实验)关于阅读与鉴赏的要求中指出“从整体上把握文本内容,理清思路,概括要点,理解文本所要表达的思想,观点和感情。”明确指出学生对文本的解读具有整体性的特点。但在阅读教学中存在着严重的整体拆散的现象,许多文质兼美的文章被肢解得支离破碎,鲜活的阅读材料变成了机械的材料。这种语文教学中流行的重分析,轻综合的模式,离开学生对文本的整体感受而进行抽象的概括和分析,学生得到的只是干巴巴的几条筋。“譬如,阅读莎士比亚的戏剧,会获得极大的快乐,但一代代的高中生被逼着要一幕一幕地念、一个生字接一个字地查、一个注脚接一个注脚地读《裘利斯·凯撒》、《皆大欢喜》或《哈姆雷特》,这种快乐就被破坏了,结果是他们从未真正读过这些剧本,等到他们读到最后的时候,已经忘了开始是什么,也无法洞察全剧的意义了。”我们列举几种表现形式来加以说明。

(1)阅读仍按知识体系进行建构,阅读变成了对知识点的训练。如有老师说,人们解“孔雀东南飞,五里一徘徊”多引汉乐府《艳歌何尝行》“飞来双白鹄,乃从西北来”以为写夫妇离散,往往借飞鸟起兴,但其他诗言:“白鹄西北来”,何以这首独言孔雀东南飞?是因为孔雀既能表现兰芝的相貌美丽,又能见其忠于爱情,品德高尚。至于“东南”,故事结局亦有“徘徊庭树下,自挂东南枝语,”东南二字前后呼应,可见绝非泛指。据有关考证,兰芝家位于仲卿家东南方,这样东南就突出了焦刘二人生死相望,坚贞不渝的爱情。如此解释,显然违背了整体性的原则。事实上这一句是以托物起兴的手法创设了一种缠绵凄楚的气氛,为全诗定下了感情基调,感染读者情绪,至于是白鹄还是孔雀,是东南飞还是西北来,则是无关紧要的。

(2)寻章摘段,抽取文中的几个精彩片段集中讲解而得出某些人或事的特征。朱自清的《背影》中,以简单的二级的思维模式思考问题,仅仅从对几次写背影,几次写流泪,父亲爬月台等片段的肤浅的分析就得出了歌颂父爱的解释。还有《荷塘月色》,“教学参考书和以往的讲解往往喜欢孤立地赏析文中描写荷塘月色中的两节文字,既不致力于对这两节文字在全文系统中的地位和功能的探究,更不去考虑文章其他部分与中心思想的关系。课文的编者更是将全文系统的一个有机环节,有关《采莲赋》一节的文字删去。其实以整体性的原则去解读课文,就会发现荷塘月色、采莲赋、西洲曲从一个刺激力度来说呈替退结构,而从颇不宁静的难以摆脱的心理来说呈递进结构的有机系统,表现出作者越来越无可奈何的心态。”

(3)将文本分成若干个要素,抓住一点,利用想象、夸张、歪曲等手段对之不及其余地妄加评说,最终将之拓展成与文本联系甚微的另一种意义。例如,有的教师上孔乙己一文,称丁举人打人犯法,于是便组织模拟“孔乙己告状的情节”,有原告、被告、律师审判团等,整个课堂热热闹闹。但是,仔细研读课文,我们肯本找不到有关孔乙己告状的任何暗示或可能性,这种教学安排与作品的整体立意毫无关系,无非是要交代孔乙己挨了打的事实;不仅浪费了有限的宝贵时间,而且使学生的思维越来越偏离正轨。

文学艺术在读者头脑中形成印象是作为整体感知出现的,我们应该把解读活动作为一个完整的有机系统来关照。我们在欣赏达芬奇的《蒙娜丽莎》时,首先感受到的是她那神秘的微笑,而不是她微笑的各个组成部分,如果只把注意力集中于如额头、眼睛、鼻子等孤立的部分,也就感受不到她神秘的意蕴了。被誉为“秋思之祖”的《天净沙·秋思》:“枯藤老树昏鸦,小桥流水人家,古道西风瘦马,夕阳西下,断肠人在天涯。”短短五句,每一句都由若干意象叠加而成的,孤立地看,每一个意象并无特定的内涵,把它们组合在一起,每一组意象都具备了单个意象原来不具备的新的意义。对单篇作品的解读,我们要立足于完整性,对同一作家的不同文本的解读也亦如此。如中学语文教学对于鲁迅小说作品的理解,教师在引导学生阅读的时候一定要将鲁迅不同时期的作品视为一个共同的文本世界,唤起学生的整体思维,抓住其“改造国民性”的立人思想,对小说作整体性的把握。

教师备课时必须经过一个整体把握课文的思维阶段。阅读教学中引导学生把握全文的整体结构,就可以把握作者的思想和情感脉络,如果一开始就要学生分割作品,会抽空学生对课文的整体性理解,掐灭学生初读课文时颖悟的火花。所以“任何一个文本的生成与构成,无论是一首歌、一篇小说或散文都是一个有机的营构系统,一个活生生的生命形式,读者的解读感知只有建立在文本结构系统的整体把握上,才能发现文本营构的艺术美。”

2 多元解读脱离文本实际,忽略其价值取向

多元解读为学生的阅读提供了更广阔的空间与主动权,但在实践中,却有将学生学习的主体性绝对化的倾向。教师为了体现对学生多元理解的尊重,在教学实践中无原则地包容学生所有的回答,放纵学生,任由他们信马由缰,天马行空式地乱读,忽略文本给予读者的暗示或提示对解读自由度的限制,出现了“过度诠释” 的现象,产生了许多令人啼笑皆非的闹剧。如学生在解读《背影》中发现了“父亲违反交通规则”;从《愚公移山》中读出了“愚公真愚,搬山不搬家,自讨苦吃”;有的学生将“南郭先生”解读为“善于看清形势、抓住时机,是一个聪明人”;将《林黛玉进贾府》中的王熙凤解读为“她会做人、会说话、心眼多、处理事情干脆利落、有男子风范,是当代女性的楷模”等等。这些乱读无疑是对经典名著的歪曲与亵渎。

文学作品源于生活又高于生活。在语文阅读教学中,我们很多时候却是以当下的眼光去看问题,如运用像“违反交通规则”只有现代社会才会有的情景去理解父亲的行为。以生活中的客观现实去观照作品本身,不再相信历史的概念,没有从原始文本中所呈现出的历史文化背景的角度去开拓文本的价值内涵和有效信息,而由对文本的崇拜走向了对文本的批判。它“可以用保护自然动物的需要批判施耐庵的《武松打虎》,可以用唯物主义思想批判蒲松龄的《画皮》;可以用儒家的入世观念批判陶渊明的《桃花源记》,可以用道家的出世观念批判杜甫的《三吏》《三别》,可以用卡夫卡的现代主义批判巴尔扎克的现实主义,可以用巴尔扎克的现实主义批判卡夫卡的现代主义……”批判权威的怀疑精神需要培养,独特的个性化阅读体也需要尊重,但不能以“否定一切”为美,你说“白骨精”残忍,而我偏说她有孝心,不要误认为与传统对着干就是创新。对学生而言,首先要把自己设定在倾听者的位置上,而不是评判者的位置上,努力感受和理解文本作者所要表达的思想感情并在此基础上去发现文章的真谛。经典之所以是经典,就是因其能久经历史的考验和读者对它的严肃审视,经典作品常蕴含着相对稳定的审美标准与价值取向,了解那个年代的历史文化背景和芸芸众生图,精研文本,读懂本意;这是解读文学作品的前提,也是对文本及其作者主体性的尊重。通过阅读教学,使学生对文本的把握与文本作者的原始意识最为接近,才是阅读所要达到的目的。

3 多元解读流于形式,使语文课堂丧失了“语文味”

语文阅读教学是一种具有确定目标与追求的活动,这是阅读教学的边界。语文阅读不可能完全等同于课外阅读,作为一种特殊的教学活动,它具有明确的目标与时间要求和效率追求;必须在尽可能短的时间里,寻找到最合理或者说此时所能获得的尽可能好的意义。如果我们为了追求让语文课堂焕发出生命与活力的效果,一味追求形式上的热闹而让学生在课堂上任意发挥,整个教学就会流于形式,沦为表面的“作秀”和“表演”而变得毫无意义。

4 多元解读中教师角色的混乱

多元解读使学生的主体地位得到提高的同时,也消解了教师在传统教学中的权威地位,教师的主导作用似乎从课堂这道风景线中淡出了,对此他们显得有点失措和困惑。一些教师认为,既然要多元解读,就应该尊重学生各种不同的意见,只能给予表扬,不能批评,更不应该有反驳;如果站出来“给以适当的引导”就会违背“平等对话”的理念。正是教师的撒手不管及其不作为,使学生对文本解读的各种认识在课堂上都得到认可,即使与文本的文心题旨大相径庭的解读也被视为是正确的。

还有些教师迫于应试教育的压力,追求教学效率,以变相的多元解读方式来迎合潮流,最终使“多元”又回归于“一元”。他们以独特的视角,利用自己的创造性思维,在课堂教学中充分发挥其教学机智,启发、引导学生顺利地按照“教师的思路”进行“多元解读”;课堂上学生表现生动活泼,群言献策,突出了主体地位。但深入思考,这种解读的实质却是教师通过对话有意识地将学生的多元解读归纳为教师个人的解读的过程,忽视了学生作为阅读主体在阅读过程中的独特的体验,抹杀了学生的阅读个性,与传统的“标准化”的一元解读殊途同归。这些现象的产生都是教师在对新课程理念的认识和理解上发生了偏差。新课标中明确指出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”,“阅读是学生、教师、文本之间对话的过程”,“教师是教学活动的组织者和引导者。”“新课程所倡导的师生关系的调整,不是让教师从教学过程中全线退出,而恰好相反,是全心投入;教师所要改变的,不是在教学中的地位和作用,而是他的角色,是他如何处理与文本、学生的关系。”(李海林,语文教育的自我放逐)因此,教师应该弄清楚自己在教学中的角色定位,既然是多元解读,教师作为一个阅读者,就没有权力要求学生以自己的阅读理解为理想阅读,但也不能因为是多元解读,一味地尊重学生的个性化的解读,而完全否定自己的主导地位或放弃自己应有的“点拨、引导”职能。毕竟,学生的知识和阅历是有限的;新课改后课堂更加的灵活,更需要教师的正确引导和调控,在学生偏离语文学习主题、模糊文本价值取向、迷失是非善恶判断标准时,及时给学生以正面引导。否则课堂教学就会滑向失控的边缘,难以实现预期的目标。对学生的阅读给予正确的价值引领,是教师在语文教学中的应尽之责。

5 多元解读忽视了学生的发展特性

新课标提出:“应尊重学生在学习过程中的独特体验。”学生是特殊的读者,是具有发展可能性的群体。“建构主义认为学生学习知识的过程是主动建构的过程,学生以自己已有的知识、经验为基础,对新的知识信息进行加工、理解,由此建构起新知识的意义,同时原有的知识、经验又因为新的知识、经验的进入而发生调整和改变。”因此学生的学习体验是在发展和变化的过程中得到不断的更新与充盈。多元解读应该考虑阅读者身心发展的特殊性、用动态发展的眼光去解读作品。对文本的解读可能是一种暂时状态,也可能是一种终极状态,同一个读者在不同的时候读同一部作品,体会也不会完全一样就是这个道理。如毕淑敏写过一篇文章叫《长读常新的人鱼公主》讲述了她五次阅读体验安徒生童话《人鱼公主》的不同过程,经历了四十年的释疑解惑的过程:8岁第一次读时泪流满面,被故事情节打动;18岁时情窦初开,读出了爱情;28岁时做了妈妈,读出了亲情;38岁开始思考它的写作技巧,对结尾的安排愤愤不平;48岁再次重读悟出这是一个悲壮又凄美的寻找灵魂的故事。类似像这样需要用一生去慢慢品味与领悟的经典作品,岂是用几节课就能讲清楚?教师应灵活地把握“最近发展区”的策略,有些需要时间和经验的沉淀才能理解的意义,就不应该提前设桥铺路让学生获得。在学生可以理解与领悟的范围里与之进行对话与解读,这是认知的需要,也是对学生权利的尊重。

面对多元解读中所存在的这些问题,我认为其根源就在于阅读教学中主体性间关系的失衡。王富仁曾提出“在语文教学中必须同时坚持三个主体性”:文本作者的创作主体性,教师的教学主体性,学生的学习主体性。“系统论整体性原则也告诉我们阅读教学是教师、学生、文本、编者、作者之间平等的多元对话的过程,一个对话主体也不能缺。整个教学过程都只有学生一方的漫谈、活动,老师主体地位缺失的教学,已经不再是教师的教与学生的学的统一活动,不符合整体性的原则。那种师生对话热闹,却不是围绕文本在对话的教学,文本主体已经缺席,阅读教学不过是须有其名,表面繁荣而已。这与以前老师口若悬河地讲解课文,而学生不在场的状况一样,这些在实践中应该努力避免。”正是在阅读实践中,师生在认识上出现了偏差,才出现了阅读教学中“百花齐放”的现象。阅读教学是多重主体间的平等对话,对任何一方主体性的尊重都不是对其他主体的漠视与否定,他们是不可分割的重要组成部分,少了任何一方,都不能称之为对话。尤其是教师,要认清自己在阅读活动中所扮演的角色,对学生价值取向做好正确的引导,使学生真正理解文本丰富的内涵,使多元解读朝着正确的方向前行,最终实现阅读教学中文本解读的平衡。

注释

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