多媒体课堂中生成性教学缺失的原因及对策

陈丽霞

摘 要：通过多媒体课堂中生成性教学缺失的表现及原因分析，提出一些相应的对策，以期改变“人灌+电灌”的多媒体教学现状。

关键词：多媒体；课堂；生成性教学

中图分类号：G434 文献标识码：A文章编号：1673-8454（2008）22-0030-03

一、多媒体课堂中生成性教学缺失的主要表现

传统课堂教学由于过分追求预设而变成一种线性的、僵化的流程，学生的学习主体性遭遇漠视，教师的创造性受到限制，课堂教学是封闭的，教师与学生的互动丧失了互动所特有的不确定性和开放性。相对于“预成性教学”的静态预设和被动接受来说，生成性教学是指在师生互动过程中，通过教师对课堂中出现的问题进行及时的价值判断，不断调整教学活动，以促进学生更有效地学习课程的教学形态。它既不是教师预先设计好的，也不是无目的、随意、自发的活动，而是一个动态的师生共同学习、共同建构的过程。

多媒体在教学中的应用，减少了教师在课堂上绘图、板书、画表的时间，但事实上，大部分多媒体教学并没有从根本上改变传统的灌输形式，而仅仅是将“人灌”演变为“人灌+电灌”而已。在多媒体课堂上，我们经常会看到这样的一种现象：整节课自始至终教师一直都是坐在多媒体控制台前，教师的眼睛紧紧盯着电脑屏幕，手操控着鼠标或键盘按键，按照自己预先设定的教学顺序播放课件及授课，极少观察学生的反应。即使有简单的师生互动，也往往表现为基于多媒体的“师生问答”，基本上是教师问，学生答，教师完全主导、控制着整个课堂，学生质疑的空间被挤占了，更多的是被动接受知识。并且参与的只是极少数学生，大部分学生在课堂上没有进入质疑状态，或疑而不发。这种基于多媒体的“教师独白”的课堂，从头到尾都是教师“牵”着学生，力图使学生跟着自己的思路走，一部分学生努力跟随教师呈现的信息，一部分学生因跟不上而游离于课堂之外。多媒体使课堂教学变成了以教案为剧本的行动，“上课成了完成教案的过程，课堂成了教案剧，教师是主角，学习好的学生是配角，大多数学生是群众演员和观众”，[1] 原本充满活力的教学过程被人为地变成了知识的单向传授过程，形成了教师机械地讲、学生被动地听的局面，缺乏生成的、高度结构化和“灌输式”的教学令人窒息。

二、原因分析

1.教师方面

我们不得不承认，多媒体教学在一定程度上导致了教师教学基本功水平的下降，应急能力也表现出极大的差异。主要有如下表现：其一，课堂上一旦电脑出现异常，教师便无法继续正常的教学；其二，教师过分依赖课件授课，完全放弃了直观的形态教学模具、板书，使得课堂教学缺少新意；其三，由于使用课件授课，有些教师课前不再注重教学内容的演练，导致课堂上出现教学错误；第四、课堂口头表达能力下降，教师多是对着多媒体课件照本宣科，充当解说员的角色，语言表达缺乏艺术性。[2]

在这种情况下，如果出现偏离预设的问题，教师担心一发而不可收拾，回不到预设的轨道，会影响整个教学过程。因此，大多数教师总是希望教学按照自己预设的方案进行，不想节外生枝。特别是公开课，教师更加不敢越雷池半步，一旦碰到了生成性问题，不是置之不理就是轻描淡写地应付了事，千方百计地避开，然后急急忙忙把学生拉到自己预设的教学设计中来。有些教师则担心把提出问题的权利还给学生，学生不能提出有价值的问题。如果学生提不出有价值的问题，或者提出的问题漫无边际，岂不是浪费课堂教学的时间！有时学生提出的问题老师回答不了，于是有的教师怕丢面子，也不敢放开让学生提出问题。在这种情况下，课堂缺乏生成性也是自然而然的了。

2.学生方面

首先，学生缺乏质疑的意识和能力。在传统思想的影响下，学生普遍认为书本上的知识都是正确的，教师所讲的都是对的，在长期接受式教学的影响下，大多数学生缺乏向书本挑战、向教师质疑的意识和能力，没有胆量也没有能力向教师提出自己的见解。

其次，学生提出问题的训练少，大多数不具备发现问题、提出问题的能力。爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”中国人含蓄为美、平和内向的集体文化人格以及长期被动的学习，使得学生养成普遍羞于张口、怯于提问的性格，结果造成他们学习求援行为的稀少。在课堂上，教师只是按照自己预设的顺序进行教学，极少考虑到要如何为学生创造提问的条件和情境，培养他们发现问题、提出问题的能力。在巨大的考试压力下，学生所有的一切行为几乎都是以接受为主，导致他们发现问题、提出问题能力的低下。这也是导致教学中缺乏生成性的原因之一。

3.课件方面

虽然多媒体课件有“突破传统媒体的‘线性限制，能以交互性、非线性的方式把信息生动形象地呈现给学生”的优势，但从实际来看，情况不容乐观，主要体现在如下两方面：

第一，大多数课件只是对教材内容的简单复制，甚至还不如教材内容完整。教师在课堂上只是照本宣科，不顾学生的感受而机械地授课，机械化地呈现教学内容，缺乏必要的情感交流，也几乎没有任何的肢体语言和表情，在整个教学过程中始终保持着“会议报告”的呆板形式。

第二，有些课件虽然较好地提炼和总结了教材内容，但是没能很好地运用多媒体软件的多种效果来恰如其分地表现所要讲授的内容，课件内容的呈现仍以线性结构为主，多媒体课件的超文本功能、交互功能等优势得不到充分体现。

总体看来，大多数教师在制作课件时都是将整个教学环节，甚至课堂中需要提出的问题及答案事先设计在课件上。面对这样制作“详细”课件的方式，学生只要仔细观看演示就能明白教师的意图并得出单一的结论，人为地降低了学生的学习要求，致使学生在课堂上不动脑筋或少动脑筋，思维力度不够，多媒体课件的应用只是使得原本应该是动态的教学过程被“电子化”了而已。

然而，我们知道，课堂教学是一个动态的过程，任何优秀的教师都无法完全预测到教学过程中的每个环节。于是，为了防止课堂中出现“意外”，上课时教师总是想方设法将学生的思路引到课件既定的流程上来，围绕着课件操作、演示、讲解、灌输，使教学程序化。新的技术仍陷在传统教学的旧框架中，失去了在教学中运用技术原有的意义。

三、对策探讨

要改变多媒体教学的这种现状，将沉闷的“电灌”课堂变为生动活泼的生成性课堂，需要教师跟学生双方的共同努力，而其中教师的引导尤为重要。要做到这一点，除了要求教师具备生成性教学理念之外，还要求教师必须从以下几个方面着手，才能有的放矢地驾驭课堂，让课堂充满生机、充满活力。

1.要做好充分“预设”

“预设”使我们的课堂教学有章可循，教师在课前不仅要备课，而且要备好课，不仅要备教材，更要备学生，以生成为导向，要事先充分考虑学生知识准备的深浅度和弹性度，预先估计他们有可能会在哪个环节置疑问难，在设计教学方案时为学生的主动参与留出时间与空间，提高预设的针对性、开放性、可变性，为教学过程的动态生成创设条件。同时有意识地改变过去固定的课件设计套路，制作出开放型的课件，根据学生的反馈信息做出不同的反应。再借助各种媒体刻意制造出来的轻松互动的学习氛围，为学生营造一个创新思维和创新能力发展的空间，为课堂的动态生成做好充分的准备。

如在教学《数字与编码》时， 教师播放一个动画课件，课件中生动地呈现了这样的一个情境：上课铃响了，在教室门口教师发给学生一人一个座位编号，要求学生对号入座，而提供给学生的座位号存在重复号、无位号等问题，结果教室中出现一片混乱。为什么会出现这样的情况呢？教师顺势引导学生分析产生混乱的原因，使学生强烈地感受生活中需要掌握数字编码的相关知识，由于预设抓住了学生原有的知识基础，激发了学生探究新知的欲望，新知识的生成和学习自然而然就应运而生了。[3]

2.要大胆诱导“生成”

只有“预设”没有“生成”的课堂是残缺的课堂。“学起于思，思源于疑”，有效的“生成”往往可通过教师精心设置的问题，使学生处于一种“心求通而未达，口欲言而未能”的不平衡状态，[4]诱发学生进行思考，产生疑问，进而提出问题。其中最关键的是，教师如何提问才能有效地诱导学生进行思考。

我们知道，课堂上教师问学生答，似乎是天经地义的，但我们也不能否认这样一种现象的存在：教师的提问浅显直白，无思考价值，学生不费脑筋就能回答。这样一问一答的教学，难道不是教师在浪费学生宝贵的课堂学习时间吗？这种“一问一答”的方式、不用经过缜密思考的问答过程，仅仅是单向灌输知识的又一主要表现而已。因此，教师要注意提问的技巧。

首先，提出的问题应符合学科的本质要求。比如语文课，最主要的是通过对教材的学习，提高学生的语文素养。例如课文《穷人》，是写一位穷苦的渔妇在一个暴风雨的夜晚，抱养了两个失去母亲的孩子的故事，有的教师提出“抱”正确还是“不抱”正确的问题，让学生展开争论。有的学生主张“抱”，理由是“抱”表现了渔妇的爱心和人性；有的学生主张“不抱”，理由是渔妇和渔夫养活自己五个孩子已经困难了，如果再抱那两个孤儿，就可能活不成了。学生争论达半个小时之久，看起来课堂很活跃，但是仔细想想，学生通过这样长时间的争论，究竟有何收获？让学生学习课文的目的是学会分析文章和写文章，当然不可避免有情感教育的渗透。但如果教师把思想教育和情感教育当成语文课的重点，就是违背了语文课的本质要求。

其次，提出的问题要具有挑战性，要避免过于简单。如小学语文中的一篇课文《蜜蜂引路》，第一段是“一九二二年，列宁住在莫斯科附近的一座小山上，经常派人请养蜂人来谈天”。有一位教师是这样提问的：“同学们，列宁住在什么地方？”学生不假思索、异口同声地回答：“列宁住在莫斯科附近的一座小山上。”而另一位教师就不同了，他先播放这部分内容的的示范朗读录音，同时结合课件呈现相关的图片及文字内容。接着教师问：“同学们，这一段写了什么？”这一问，学生不能不假思索就回答了。经过一番思考，有的学生说：“写了时间。”有的回答：“写了地点。”还有人说：“写了人物。”通过对教师提出的这个问题的思考和回答，学生感知了记叙文的时间、地点、人物等要素。

再次，要问在要害处。部分教师无法突破预设的樊笼，缺乏对交流中生成性目标的把握，一心想让学生尽快进入教师精心为他们设计的单行“绿色通道”，并按此设计忠实地加以实施，因而提出的问题缺乏针对性。为了避免这种虚假的生成，一是要在教学内容的关键处设问，让学生弄懂这个问题；二是在饱含丰富智力因素与思想教育因素的知识点处设问；三是在学生认知矛盾的焦点处设问，启发学生正确把握分析问题的方向，找到解决问题的钥匙。

3.要合理利用“生成”

前苏联教育家苏霍姆林斯基曾指出:“教育的技巧并不在于能预见到每节课的所有细节，而在于从关注预设的教案，走向关注生成的课堂。”课堂的不可测因素很多，预设实施中总会遇到意外：或者预设超越学生知识基础，学生力不从心；或者预设未曾顾及学生认知特点，学生不感兴趣；或者预设滞后学生实际水平；或者有些人因某种原因而游离于课堂教学之外，这是很正常的，关键是教师如何发现这些意外，如何处理、利用这种“意外资源”，这都将对教学产生重大的影响。

首先，要捕捉“生成”。这一点可从关注学生入手。多媒体课堂中教师更多地是关注课件的演示，对学生关注往往不够，有些学生上了几年的课，跟教师说过的话却是寥寥可数。师生之间交流的缺乏使很多潜在的生成性资源白白流失。当学生表现反常时，当学生欲言又止时，当学生的观点发生冲突时，往往就是生成性资源呼之欲出的时刻，教师要善于捕捉这些关键的时刻，引导教学在动态生成的轨道上有效发展。[5]

其次，要选择“生成”。生成性教学往往比预设多出很多意外情况和问题，学生的回答和反应常常会跳出教师课前预设的框架，给教师以毫无准备的突然“袭击”。由于生成性事件具有不可预见性及即时性的特点，所以不是所有的生成性问题都能一视同仁，教师要合理选择，使教学中新生成的问题围绕预设的教学目标进行。课堂中生成性问题一般包括“与教学相关的”及“与教学无关甚至干扰教学的”两大类。对于有价值的生成性问题，教师可以引导学生深入探讨；而对于价值不大或没有价值的问题，在不挫伤学生学习积极性的前提下，可以点到即止或暂时搁置，[6]避免负面“生成”。

4.让“生成”回归“预设”

这里有两种情况，一是当生成偏离预设时，二是当“生成”到达一定的程度之后。

首先，当生成偏离预设时，教师必须有效而巧妙的把生成引到不偏离整体教学目标的路线上来。如果这些偏离是由于教师的原因而造成的，教师应巧妙地转换话锋，使教学回到主题上来；如果这些偏离是学生造成的，教师应注意在不伤害学生的自尊心和积极性等的前提下将教学“扭转”回预设的轨道。

其次，当“生成”到达一定的程度之后。这个时候，教师要准确把握好“生成”的度，不能一味放任下去，应通过恰当的途径，比如答应学生课下解释，或说明后面什么时候探讨，或鼓励学生课后自己去寻找答案等，将教学挽回预设的方案，该“放手”时必须要放得开，该“回归”时一定要回得来。当然，这是一种艺术，需要我们不懈地追求。

“预设”使我们的课堂教学有章可循，“生成”使我们的课堂异彩纷呈。在课堂教学中，教师不必因为担心学生的思维无法控制没法完成教学任务，而把课堂设计得环环相扣，井然有序，让学生坐在固定的车厢，按照教师指定的轨道永往直前，“一帆风顺”地直达目的地；也不能为了避免“牵着学生的鼻子走”而一味提倡“自然生成”，课前不进行充分预设，不认真备课和写教案。真正的生成性课堂只有在充分预设的前提下才能焕发出真正的活力。

参考文献：

[1]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997（9）．

[2]孙先明，付艳锋.多媒体教学中存在的问题及对策[J].教育探索，2006（9）.

[3]杨洪.构建生成性课堂，促进学生主动发展[DB/OL].http://www.cqxinya.net/jgky/UploadFiles_2007/200710/ 20071008091529467.doc

[4]姚雪梅.设疑让数学蒙上神秘色彩——浅谈如何激发学生的求知欲[J].网络科技时代,2007.

[5]周爱荣.爱，让课堂活跃起来——生成性教学浅谈[J].消费导刊,2008（1）.

[6]王银水.生成性教学事件的处理策略[J].新课程研究·基础教育，2007（4）.