高校课程权力的演变与选修课课程管理

【摘 要】 自20世纪50年代以来，高校课程决定权经历了权利逐步下移的变化路线，并由此造成了选修课课程管理的诸多不适应。为消解管理的失灵问题，高校可采取以下策略应对：关注课程权力演变下的课程价值负载问题；重视课程和课程体系规划基础信息的收集；选修课管理必须以学校的选修课课程现状为起点，遵循合理性取向；追求选修课的生成性，确保选修课程的稳定性与发展性；在学院考核评价中引入课程和课程体系评价。

【关键词】 课程权力；课程管理；选修课；问题；策略オ

无论高等学校课程的内涵在历史的变迁中怎样地变化，“教什么”的问题始终是高等学校的课程面临的首要问题。这个问题不仅是一种“知识”或“教育内容”的客观性问题，更是一个“价值负载”的问题。它实质上体现的是不同课程政策下课程控制权力的嬗变［1］。

一、高等学校课程决定权的演变轨迹

课程政策关于课程决定权的变化主要是通过调整有关的课程计划、课程标准以及教科书等载体来体现的［2］。

1950-1980年，大学的课程体系是由政府决定的。1950年新中国召开了第一次全国高等教育会议，通过了《关于实施高等学校课程改革的决定》等法令法规，为形成大学课程体系奠定了基础。随后，教育部成立了高等学校课程改革委员会，组织制订了《高等学校课程草案》，勾画出了新的大学课程体系的轮廓。在教育部的指导下，1954年制订了包含财经12个专业在内的173个专业的全国统一的教学计划。至此，以培养适应计划经济建设专门人才为目标的新的大学课程体系基本形成。

1980-1990年，大学的课程体系由教育部指导渐进为各大学自主确定。1989年，国家教委将政治经济学等10门课程列为经济、管理类专业的共同必修课［1］，认为开设这些课程“对于建立经济、管理类专业学生合理的知识结构和基本技能的训练，实现专业培养目标的要求，具有重要意义”。90年代中期之后，大学办学自主权随着计划经济体制向市场经济体制的转轨而逐步扩大，大学课程体系的改革与发展进入了一个新的阶段。1998 年通过的《中华人民共和国高等教育法》第34条明确规定：“高等学校根据教学需要，自主制定教学计划、选编教材、组织实施教学活动。”这一规定成为大学自主确定课程体系的法律依据，与计划经济时代强调教学计划的统一形成了鲜明的对照。

1990年以后，随着选修课程比例的加大，学生在决定学习内容（课程体系）方面的权利逐步扩大。这种学生学习选择权的不断扩大是对市场经济条件下社会变化的适应，对中国大学长期以来形成的教学管理制度特别是选修课课程管理方面产生了深刻的影响［3］。2007年教育部在《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》中指出：“要采取各种措施，加大选修课比例，增加学生自主学习的时间和空间，拓宽学生知识面，完善学生的知识结构。”随着各大学特别是学生个人的课程决定权与选择权的不断扩大，大学课程体系将愈来愈趋于多样化、个性化。

自20世纪50年代以来的半个世纪里，中国大学课程决定权循着“国家→大学→学生”这样三段式的变化路线。从课程决定权的演变轨迹，我们可以看到政府对课程的干预越来越侧重于宏观调控。随着课程权力的逐步下移，学校、学生摆脱了从上而下的课程束缚，然而在选修课课程管理中又新添了几分迷失。

二、课程权力下移下的选修课课程管理及问题

1、通过课程委员会实现学校选修课向下的权力分配

随着大学自主确定课程体系，其课程权力因高考扩招而急剧膨胀起来，学校一竿子插到底的课程模式越来越不适应新形势下的管理要求，学校也开始落实课程权力的下放问题。由此，一些高校成立了具有二级管理机制的课程委员会，校级层面主要是宏观管理，包括对全校公共必修课和公共选修课的设置、审核和管理，以及负责指导各院（系）级课程管理委员会开展工作。院（系）级层面主要负责本院（系）的学科基础课、专业必修课和专业选修课的管理。很多高校把公共选修课在全校打通，面向全体学生选课，课程利用率较高，删除的课程很少。

2、院（系）级层面选修课课程管理的失灵

院（系）级层面对挖掘潜在课程资源增加学生选课的自由度比较重视，对课程与课程体系的协同作用缺乏深入研究，预期的课程体系与现实的课程体系矛盾突出。如国内某高校在2003年到2008年五年的时间里，删除的学科选修课和专业选修课班级数累计达1343个开课班级（非自然班），涉及五百余门课程和近五百名教师。

该校11个学院（以A-K表示）五年删除的学科和专业选修课班级数和课程门数分别如（1）、（2）式所示：B 195 ＞G 182 ＞C 171 ＞D 153 ＞A 140 ＞E 138 ＞F 111 ＞I 108 ＞H 80 ＞J 53 ＞K 12（1）；B 95 ＞G 86 ＞C 84 ＞A 71 ＞E 58＞D 48＞F 45 ＞I 48 ＞H 49 ＞J 28 ＞K 10（2）。撇开由原G分离出来的K和由原H分离出来的J，各学院删除的选修课班级数是有区别的：如（1）式，虽然前面的依次比后面的多不了多少，但在不经意的过渡间却让我们看到B是H的2倍多这样巨大的差异；同样，（2）式删除的课程门数亦各有不同，且A、D、E的排序与（1）明显不对应，比较而言D删除的课程班级最多，对应的课程却最少，说明删除的班级存在的重复课程多。类似的数量差异体现了各学院选修课课程设置和调控能力的强弱，由此表明学校负责指导各院（系）级课程管理委员会开展课程及课程体系规划是十分必要的。

3、课程及课程体系的规划问题

正如顾客用餐的质量可以用一份极具诱惑力的菜单、精心烹制的佳肴和及时周到的服务三个参数来衡量一样，学生作为高等教育的消费者，其教育经历的质量也与院校出色的课程设置、提供优秀的教学以及能很好地与学生进行沟通的优秀教师息息相关［4］。

上例存在的一些现象是值得反思的：有的课程连续三个学期以上被删除，即使由不同老师来主讲也如此，该课程与别的课程是否有较多的重复内容，设置该课程的理由充足吗？有的一学期内同一课程的几个合班因人数不足而要并入别的合班，有的因合班的人数太多要加开几个合班，这已不是一个简单的合班技巧问题，而是对学生选修课程的情况缺乏最起码的预见性；有的双语课程被删除，改成中文教学还是被删除，究竟是课程难学还是其不对学生胃口？某院“味道差不多”的课程五年删除了20门，何不精心打造其中5-8门，授之以“渔”让学生触类旁通？一名教师的课程多次被删除，是否该严肃对待选修课教师准入门槛问题？有的课程不同老师主讲选课情况却有天壤之别，是不是在老师这个关节点上存在问题呢？如此等等也决非某校个案，这充分暴露了课程体系从预期向现实的转化过程中存在选修课数量质量与课程体系不相匹配，以及选修课课程质量不高针对性不强学生用脚投票的情况。选修课课程管理在课程权力下移下的不适应已成为一个不可忽视的严重问题，采取什么策略来扭转这种不利局势是这类高校的当务之急。

三、选修课课程管理的主动适应策略

1、关注课程权力演变下的课程价值负载问题

无论课程权力怎样变化，“教什么”的问题始终是高等学校的首要问题。在选择应该教什么的过程中，涉及到对现存知识总体进行筛选和加工的要求，合理地处理和调整国家、社会、学校、地方、院系与个人之间等多重关系的价值标准就构成了课程的价值基础。加强对课程相关人员课程权力的赋予，培养与课程相关的各方人员的民主参与意识，不仅能把学生的需要和愿望传达给学校，还使行政人员、教师、家长、学生课程相关的各方人员通过参与学到责任感。如在学生有较大话语权的选修课中，学生的价值取向越来越在课程权力的分配中扮演着重要角色［5］［6］。

2、重视课程和课程体系规划基础信息的收集

课程对文化的选择主要是根据一定的社会价值体系设计的载体进行的。这种根据一定的价值标准从总的文化中选择课程内容的过程，实际上就是课程规划的基本过程。启动课程和课程体系规划，一般要经历：搜集和分析基本数据→理想化课程和课程体系的设计→理想化模式的可行性调整→课程和课程体系规划设计思考要素等一系列过程。良好的课程和课程体系规划必须以一定的过程环节和时间周期作保证，绝不能急于求成，尤其第一步基础信息收集是必不可少的，它主要涉及学生信息、社会需求、学校的教育工作重心、知识领域和研究五个方面的基本数据［7］。

3、以学校的选修课课程现状为起点，遵循合理性取向

合理性之于课程及课程体系的规划，既是一种内在诉求，也是一种外在约束，对课程及课程体系的规划产生着极其重要的影响［8］。选修课管理必须以学校的选修课课程现状为起点，找出当前课程及课程体系理想和现实之间存在的严重冲突，如由于课程及课程体系不能与师资条件、教学设施、评价标准等课程实施条件很好地匹配而造成的设计的与实际开设的选修课程之间的差异。不匹配或脱节问题体现了课程与周围环境和条件的适应程度较低，课程及课程体系在合理性取向上的冲突或失当。课程及课程体系设计应冷静地从课程改革的主客观条件、实施效果等多个角度总结和反思；课程内容应有助于年轻一代适应未来社会、处理未来生活、完善自身的发展。

4、追求选修课的生成性，确保选修课程的稳定性与发展性

美国约翰•尼莫教授用排出的方法说明了生成性课程是什么。他认为，生成性课程不是一本由专家学者预先编制好的“罐头式”的课程，不是曾经很有生命力的“木乃伊式”的课程，不是偶然的、随意的、教师被学生牵着走的“放牛式”的课程［9］。尤其是时代感较强的财经选修课，教师不能把课程文本看成是静态不变的，要以建构主义的思想创设课程，课程的教法因学生的学科专业、知识基础、年龄性别等方面的不同而不同。课程只有经过不断地构建、生成与再生成，才能保持旺盛的生命力，确保选修课程在稳定的基础上有所发展。当然发展也需要推出新的课程，但这是一个渐进的过程，仅仅依靠批量创设新课程来发展课程是难以使课程上层次的，因为好的课程需要千锤百炼。

5、在学院考核中引入课程和课程体系评价

课程、课程体系之间的关系越紧密，学生的学习过程就越有成效。所以在学院考核中应引入课程和课程体系评价，评价时本着综合全面的原则。如各专业的课程体系的连贯性、现行课程体系是否满足学生的目前和长远需求（校友、用人单位、招聘单位三方反馈）、课程发展和现状、学生课程学习成效、课程学评教平均分等都可以纳入考核的范畴。从选修课管理角度来看，课程发展和现状可设计以下问题：删除课程占开课总数比率？删除课程教师数占学院任课教师总数比率？课程开课的次数与稳定性如何？每年的选修学生数增减情况如何？在何种程度上能确保该课程，即使由不同的教师来开设和在不同学期中开设，都具有它的内在稳定性? 在评价的基础上强调院系对课程及课程体系尤其是对选修课的调研与调查，在课程教学中查漏补缺，长善救失，促其完善。正如西奥多•马奇思指出，“评价本身并不能保证教学的改进与提高，就像温度计治愈不了发烧一样。只有在课程改革中与良好的教学结合起来，它才能发挥加强教育的作用［10］。”

【参考文献】

［1］ 王根顺、陈秋生.论社会权力对高等学校课程的影响［M］.江苏高教，2008，（1）P71.

［2］［5］ 胡东芳.论课程政策的价值基础［J］.教育发展研究，2002，（10）P5-9.

［3］ 胡建华.中国大学课程体系改革分析［J］.南京师大学报（社会科学版），2007，（3）P76-80.

［4］ L•迪•芬克.创造有意义的学习经历——综合性大学课程设计原则［M］.杭州：浙江大学出版社，2006.P6.

［6］ 胡东芳.论课程政策制定的价值原则与价值取向［J］.教育理论与实践，2004，（8）.

［7］ ［10］罗伯特•M•戴尔蒙德.课程和课程体系的设计和评价实用指南［M］.杭州：浙江大学出版社，2006.P48-64，107.

［8］ 刘生全.课程改革的合理性取向分析［J］.教育研究，2008，4 P63-68.

［9］ 赵文平.生成性课程：一种基于生成性思维的课程形态［M］.全球教育展望，2007，（12）.

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刘本全（1965-）女，汉族，湖北宜昌人，浙江财经学院高教研究室副研究员、硕士，从事高等教育管理研究.オ

【注】 本文为浙江省教育科学规划2007年度研究项目（SC130）的阶段性研究成果.