“校本教研”有效性探析

杨丽萍

“校本教研”的价值是在实际操作和运行中彰显出来的。但有相当数量的教师和学校领导仍然认为集体备备课、开展教研组活动就是“校本教研”，对“校本教研到底是什么，需要包含几个有效因素，需要怎样的程序保证”了解得并不清楚，甚至存在一些认识误区。这里笔者对这几个问题进行探讨。

“校本教研”的内涵理解

有关“校本教研”的理解，从现有资料归纳来看，主要有两大阵营。

第一类认为校本教研是学校层面展开的教师集体的研究行为。例如，华东师大郑金洲教授认为“校本教研”包含四个方面：研究课题应该主要来自于学校实际所面临的突出问题；研究主体应该是学校中的教师；研究过程应该遵循一定的研究程序；研究结果应该直接应用于学校实践的改进。这四个方面缺一不可，并且构成为一个相互联系的整体。福建师大的余文森教授认为：“校本研究”是在学校层面上展开的，是学校行为。一方面校本研究应致力于解决学校层面所面临的问题，即教师所碰到的共性问题；另一方面校本研究也不是靠个人的力量就可以完全做得到的。它需要借助团体的力量，所以校本研究常常体现为一种集体协作，体现为教师作为研究者相互之间的合作，是靠团体的力量来从事研究活动、最终达到研究目的。

第二类认为校本教研是直接指向教学实践，是教师（包括个体和集体）的研究行为。例如，华东师大刘良华教授认为“校本教学研究”就是教师为了改进自己的教学，在自己的教室中发现某个教学问题，并在自己的教学过程中以“追踪”或汲取“他人经验”的方式解决问题的研究。

分析以上两类具有代表性的定义，可以看出，争议的焦点在于所研究的问题——是仅关注学校层面教师的共性问题还是只关注教师教学中的问题；解决问题所依靠的力量——是依靠教师集体还是教师个人。在笔者看来，“校本”即基于学校、在学校中、为了学校，因此，校本教研不仅要关注教师在教学一线产生的教学与管理问题，同时也要关注学校自身发展的宏观问题。但教师个人的力量对解决这些问题毕竟是有限的，因此，教师在自己思考这些问题的基础上，还要依靠集体的力量；同时，教研不同于教学实践，需要一定的理论基础，研究过程中需要一定的理论提升，所以还需要一定的专业引领。

经以上分析，笔者认为“校本教研”是中小学教师就自身教学以及学校发展过程中出现的问题，通过自我反思、同伴互助、专业引领等方式并遵循一定的研究程序，旨在促进教师、学生和学校发展的研究活动。

校本教研的实施模式

笔者去年参加了北京市海淀区中关村一小的第二届教师论坛大会。这个论坛是由北京教育学院的专家和学校领导共同设计的，它结合学校教师教学以及学校实际问题，列出了五个研究课题，包括课堂教学中如何关注和满足学生需求，如何和家长沟通等。

首先，教师根据自身情况选择其中一个课题，结合自己的教育和课堂教学，与专家进行交流，并在查阅资料的基础上进行自我反思，写出总结；然后，教师分组讨论，并且每个小组里还有教育专家对教师们的讨论进行点评；之后，每个小组在全体教师大会上汇报研究成果；最后，教师可以发表研究成果，但更为重要的是运用到实际中，在实际中对此问题进行进一步深化，形成校本教研的另外一个问题。

在论坛之后，笔者对部分教师进行了访谈，他们大多认为这样的研讨促进了自己的专业发展，提高了自己的教学水平。

这个案例只是校本教研的一个缩影、一种类型，但是我们可以依据校本教研的概念，结合这个案例，通过查阅已有的文献，总结出进行校本教研的有效模式。

第一，有效的校本教研应该包含三个元素：自我反思，合作探讨和专业研究人员的引领。①它们构成了校本教研三位一体的关系，三种基本力量，缺一不可。

反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。②由此可见，自我反思是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究的性质，因此自我反思是校本教研的基础和前提，只有教师的反思成为个体的自我意识，成为他们的自觉自愿行为，校本教研才能成为现实。

但自我反思有一定的局限性，教师要在自我反思的同时开放自己，加强与其他教师的交流和探讨，共同分享经验，互相学习，彼此成长。“在一个教师群体当中，能够有不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交流与冲突，是非常宝贵的，是非常重要的。如果一个学校的教师没有不同思想，一个人说了大家都认为好，这不是学校的幸运，而是一种灾难。”③

校本教研是在“本校”展开的，是围绕“本校”的实际和问题进行的，但是它作为一项研究，需要一定的先进的教育理论指导。如果校本教研仅有同伴互助，没有先进的教育理论引导，会在同一水平上重复。一线教师认为，理论是他们最为缺乏的。因此，校本教研不仅仅要依靠校内力量，还要依靠专业人员的参与，专业人员的参与是校本教研向纵深可持续发展的关键。专业人员可以是教研人员、科研人员和大学教师等，专业引领的方式可以是学术专题报告、理论辅导讲座、教学现场指导以及专家座谈等，要根据所研究问题的不同采取相应的引领方式。

第二，有效的校本教研的程序应该是与教育行动研究的基本程序一脉相承的。通过对有效的校本教研的经验总结，结合凯米斯特的“螺旋循环”程序，笔者认为有效的校本教研的程序应为：确定问题→进行设计→采取行动→总结反思，然后由总结反思再到确定问题。

校本教研要以问题为起点，没有问题研究就没有开展下去的必要和可能。确定研究问题是校本教研重要的一环。问题的提出者可以是教师，也可以是学校领导或其他人，但是提出的问题应该是教师在教育实践中存在的问题，并能得到教师的认同，并且教师是直接参与研究的人，研究的目的是改进教师的行为。

以解决问题为目的的校本教研，要事先制定周全、详尽的研究方案。没有研究方案作为引导，研究和行动完全混淆在一起，就会出现以行动代替研究、以决策代替研究的问题。要保证校本教研真正产生其应有的成效，就应该制定方案，制定什么样的方案，要依据所研究的问题来确定，并且把方案放在比较重要的地位。

行动是将已经设计好的方案付诸实施。教师作为研究者在获得了问题的背景和行动本身的信息、经过思考并有了一定程度的了解后，可以有目的、负责任、按计划采取一定的行为，同时在行动过程中要注意实际情况的变化，重视其他人的监督观察和评价建议，随时对设计进行有效的调整和变更。

反思在整个校本教研过程中贯穿始终。这里所说的反思实际上是过程之后的反思，是行动后的反思，是回头思考。它是一个螺旋圈的终结，同时又是另外一个螺旋圈的中介，推动着下一阶段的校本教研的开始。

校本教研需要注意的几个问题

第一，转变陈旧观点，树立促发展的校本教研理念。很多教师和领导误认为校本教研就是课题申请，立项；教研的主体是占学校少数的领导、骨干教师、学科带头人；校本教研神秘论，负担论甚至是无用论；同时还认为校本教研对学校来说是为了扩大学校影响、提升学校地位，对教师来说是完成任务、发表论文和晋升的需要。

要想让校本教研真正发挥作用，教师和领导应该改变这些陈旧甚至错误的观点，应该对校本教研树立正确的认识。

首先，校本教研作为一种研究活动，其直接目的是为了提高教学质量，促进教师和学生共同发展。丢了这个直接目的，“以校为本”就会变成一句空话，因此，选择研究课题不应盲目地追求时髦课题，照搬他人的成功做法，轻视自身的实践问题，而应该从学校实际存在的问题出发。

其次，树立“促进全体教师发展”的大众化教研意识。全体教师都是教研主体，教研应是一种平民化、大众化的教研，要让不同年龄、不同水平的教师在校本教研中获得相应层次的提高和发展，使校本教研走进每一所学校，走进每一个老师，立足自己的教学实际，开展有针对性的调查研究。

第二，转变单一的校本教研形式，形成多种形式的校本教研。许多学校领导和教师认为开展几次教研组活动，相互听听课，评评课，或者上几堂公开课、教研课、示范课就是校本教研。而且评课时声音单一，除了教研员、学校领导、教研组长的喋喋不休外，教师们或者轻描淡写地说几句，或者乐于当听众，或者唱高调送恭贺，或者人云亦云。这种单一的校本教研活动，很难真正提高教师专业素质，提高教师教学水平，促进学生发展。

为改变这种单一的校本教研形式，学校应立足于课堂教学，从学生实际出发，从学校、教师、学科的实际出发采取不同的研究方式，只有多样化的研究方式才能促进教师、学生共同发展。

有学者把校本教研分为以下几种类型：教学型教研、研究型教研以及学习型教研。④由此看来，校本教研不仅仅直接服务于教学的需要。即使是教学型教研也不仅仅局限在集体备课、上公开课、示范课这种单一的形式上。事实上，教学型教研最为集中地体现在课例研究上，我国学校已经在实践中创造了许多行之有效的实践模式，例如，多人同课循环、同课异构、互助式观课、邀请式观课以及反思式观课等。教学型教研也被称之为实践型教研。

除了直接服务于教学的教学型教研外，还应有以学校实际产生的问题为载体、围绕一个科学问题、遵循科学研究的一般程序和基本规范的研究型课题，研究课题及其所形成的研究报告是研究活动的主线。发现和创新是研究的重要途径和产生研究成果的依据。活动方式以课题研究小组为主，研究成果的主要呈现方式为课题研究报告。中关村一小的校本教研属于研究型教研，这种教研具有更深入、更规范、更科学、更具有针对性等特点。这种研究型教研也被称之为课题型教研。

为提高教学质量，为教师专业发展奠定基础，学校还应该通过让教师学习来提高教师的教学水平和专业素质，这属于学习型教研，也被称为“提高性研究”。教师通过读书，读“图像”，读“人”以及自身个体的、内化的学习行动来提高自身素质。北京市海淀区在2008年推行的读书工程就是典型的学习型教研活动。

由此可见，校本教研类型多种多样，每个学校都应根据自身情况，根据学校教师的实际需要采用多种类型的教研形式，而不能仅仅局限于某一种形式上。

第三，转变校本教研随随便便的状况，建立完善的校本教研制度。笔者在所接触的学校中发现，一些学校开展校本教研随随便便，没有相应的管理制度；还有一些学校即使有相应的管理制度，但是也存在种种的缺陷：一是有考核制度，但大多是量化考核，操作复杂并且缺乏公平；二是激励制度还没有真正摆脱应试教育的枷锁，很多学校只重视考试成绩，不注重对科研成果的评价，从而使教师缺失应有的动力源泉；三是学校评价只注重研究成果，而忽视过程评价，从而导致校本教研的形式主义和功利主义。

因此，为了真正有效地开展校本教研，学校应建立完备的校本教研制度。首先，应确保教师进行校本教研的经费和时间保障；其次，应科学规范课题的规划、立项、实施以及最后的课题鉴定、评价、验收乃至宣传、推广；再者，要切实落实“确定研究问题→查阅文献资料→形成研究假说→开展专题研究→整理分析资料→得出研究结论→撰写研究论文(报告)”等研究程序，保证校本教研的实效性；最后，应构建重激励促发展的教研评价机制，不仅要重结果，更应该重过程，在教师的评模、晋升、评优、提干、福利待遇等方面既要看重教师的敬业精神和教学业绩，又要注重他们的研究精神和理论素养，用科学的评价机制促进教师的健康成长。

①余文森，洪明：校本研究九大要点[M]，福建教育出版社，2007。

② 钟启泉等：普通高中新课程方案导读[M].华东师范大学出版社.2003：273。

③ 袁振国：校长文化使命[J]，中小学管理，2002(12).

④ 余文森，洪明：校本研究九大要点[M]，福建教育出版社，2007。

（作者单位：北京师范大学教育学院）

编辑 杜 锐