教师该做什么样的研究

钱丽欣

“为了成功地教授和理解一个教育概念，你必须从根上了解它。达到这一目的的方法就是感动人心的研究。”这是一位教师发自内心的慨叹。

的确，研究已经让越来越多的教师找到教学创新之路，成为改进教学、提高质量和效益的有效手段。

研究也正在融入教师的生命成长历程，成为教师专业发展的一种全新方式，引领中小学校的系统变革和整体创新。

教师研究已开始向教师展示出其独特而持久的魅力。

问题取向的研究赋予教师主体地位

问题是研究之源。

加拿大著名学者迈克尔·富兰说过，“问题是我们的朋友，因为我们只有深入到问题之中，才能够提出创造性的解决办法。问题是通向更加深入的变革和达到更为满意的途径。”①

教师研究的起点自然也是问题。其关键在于发现问题，对问题作出判断，寻找解决问题的办法，并采取有效措施予以解决。

教师研究首先要从“小处”入手。

长期以来，许多课题研究与一线教师之间存在着一层“厚厚的壁障”，一些课题或者大而无当，或者虚而失实，存在着诸如“开头轰，中间空，结尾松”、“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的现象，对教育教学实践无法产生应有的作用与效应。

真正的教师研究应该从自身出发，从教师日复一日的教学中遇到的小问题出发。微型课题研究不失为一种好的思路。

微型课题的视域、论域和切口都比较小，教师容易把握。如《中学语文课堂合作“边缘人”现象研究》，对课堂合作中“边缘人”现象的成因、类型、解决策略等加以剖析。这样的研究角度虽小，但能对问题做深度挖掘，有利于解决课堂合作面较窄、民主平等气氛较淡等问题，更好地提高教学效果。

微型课题研究的是具体的小问题，但又不是一己的、个别的问题；而是由点及面，推而广之的，教师都普遍关心的“类问题”。

教师通过研究“小课题”可以做成“大文章”：既能解决自己教学中的困惑和问题，又能改进和提高自己的教学，还能总结自己的研究成果写成论文，与更多的教师分享。

微型课题研究真正源自教师的内在需要，让教师成为研究的主人，教师的研究主体性得到了更好的体现。

从这个意义上说，研究不仅促进了教师思维方式的转变，而且对教师工作方式的转变都将产生重大的影响。

如果说微型课题是个体研究的话，那么，许多学校倡导从实际的教育教学问题出发，开展教师群体研究则是一种有益的研究取向，值得关注。

长期以来，许多中小学的教育研究往往深受高等院校和科研院所专家、教授的影响，脱离学校实际，一些学校的课题则是这些专家的子课题，学校又把子课题“分配”给教师。这种“空降式”的课题很少考虑到教师的需求，往往只是给学校壮了门面，而对教师发展则少有裨益。

因此，只有从教师自己所关心的教育教学问题出发，才能满足教师的研究需求。

在实施新课程过程中，一次偶然的推门听课使成都师范附属小学发现了一种令人警惕的现象：“日常教学倒是越来越活跃了，学生也很开心。可是仔细观察发现，教学随意性大，教学目标不清晰，教学重点不突出，‘眉毛胡子一把抓。”

这种现象非常普遍，但引发了成师附小的思考：“问题出在哪儿呢？”

原来，新课程教材改革幅度很大，教师们普遍感到新教材不好把握。比如，没有了结论性话语，只有建议和问题提示；教材内在体系也有较大的变动，需重新解读；教材本身也有一些不完善的地方，需要因时因地“改造”。

“解决这些问题，必须从教材的解读开始。”

成师附小的教师们从自己遇到的真实问题出发，开始了“教材解读”的研究历程。

这种研究在教师的教育教学中生成、发现，研究、解决。

现在，成师附小已经成为成都市“教材解读”的一面旗帜。

事实证明，有问题的研究才会对教师产生巨大的吸引力。因此，教师研究的重要使命在于发现有意义、有价值的真问题，拒绝无意义、无价值的假问题、伪问题。

教师研究关注自己的问题，关注教学问题，不仅克服了研究与教学的“两张皮”现象，将研究融入教学常态之中，而且通过解决实际教学问题，改进了工作，促进了教師的专业提升。

更重要的是，让教师找回了自己的话语权，建立了专业自信，提升了自身的价值与尊严，进而使他们更多地参与到研究活动中来，积极、努力、富有创造性地去解决教育教学改革过程中出现的各种问题。

在此过程中，教师还获得自身的职业生涯所必需的智慧、激情和勇气。

可以说，没有教师的研究，就难有教育教学改革的深入。通过研究，教师在改变自身的同时，也在一定程度上改变着教育教学的运行状态。

尽管这些变化看似肤浅，对教师的研究却具有深刻的变革意义。

值得一提的是，教师研究直接指向教育教学实践，必须时刻关注实际效果。

一项研究若与教师的实际工作和专业发展无一点关系，即使其体系完整、逻辑严密、成果丰厚，教师们也终究会离之远去。

陈桂生教授认为，任何研究的效果取决于所择定的课题同教师日常工作相关程度以及研究计划的可行性，取决于中小学教师在研究过程中的感受。②

此话涉及研究与教师之间的关系。事实证明，教师对研究究竟抱持多大的热情，投入多大的精力，都取决于他们对研究的强烈期待以及研究给他们带来的实际效果。

郑金洲教授指出，“能否解决实际问题，在多大程度上解决实际问题；能否改进教育教学实践，在多大程度上改进教育教学实践；能否提升教师教育教学水平，在多大程度上提升了教师教育教学水平；能否促进学生的身心发展，在多大程度上促进了这种发展，才是衡量教师教育科研的最终标准。”

当一位教师涉足研究领域，他（她）所能做出的最好选择，就是面向实践，立足现实，解决实际面临的教育教学问题，同时抛弃其他种种好高骛远、不切实际的想法。

有效的路径与方法让教师学会做研究

科学发展史证明，问题形成之日正是研究出发之时。

从这个意义上说，当教师对自己在教育教学中发现的问题开始追问、探究、反思的时候，也就意味着教师对教育教学进入了研究状态，说明教师已经具有了“研究者”的特质。③

在吴正宪小学数学团队组织的一次研究活动中，王翠菊老师上完《角的度量》一课，感觉很顺利、很轻松，但“总感觉课堂上还缺了点什么，只是自己也说不清楚。”④

“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，这恰恰是许多教师面对问题时的真实体验。

特别是一些年轻教师在成长过程中普遍感到困惑：明知自己的教育教学存在问题，但总是在其中“打转转”，找不到有效的研究和解决办法。

课后，吴正宪小学数学团队的同伴研修指出了授课教师在教学中存在的问题：学生错误资源利用不够、教具加工不足、学生需求被忽视，等等。紧接着一节“双师同堂”的对比课让授课教师在明晰问题的基础上，学习和尝试解决问题，在教学中体验研究的乐趣和成果。

蒙眬的问题意识在同伴研修的过程中逐渐清晰，将有心的教师引入研究的殿堂，迈上研究的征程。

实际上，可供教师研究的问题遍布学校工作的每个领域，广涉教育教学的各个方面。关键在于，教师要从各种各样的问题中剥离并明确问题，找到适合自己的研究路径与方法，在研究中逐渐学会做研究。

教师做研究，除了继续强调理论学习、专家指导、经验提升外，还要在研究方式和实施策略上实现突破和创新。

目前有一种探索，值得一提。那就是北京教科院张铁道副院长积极倡导的“教师同伴研修”。

同伴研修崇尚一种新的“资源观”，坚信每个教师都具有知识、能力、经验等方面的资源价值，主张通过建立相互平等、资源互补的人际关系，培养参与者的资源共享意识和团队学习能力。

同伴研修引导一线教师通过同伴学习，将教师的个体经验汇聚成群体资源，这是一种对传统的教师研究的超越。

吴正宪和她的小学数学团队所从事的工作，便是同伴研修的一个范例。

他们在课堂观察与讨论中发现有价值的问题，在课例分析中寻找答案。

其实，不管是名师还是无名小卒、老教师还是年轻教师，每个人都是教育的一部分，每个人的教育教学经历都是一种厚重的资源。

在这样的研究中，每个人都能从自己的实践中生发出更多的生命热度与温情，唤醒积压已久的力量。

无独有偶，杭州市下城区的教师把自己“立项”的课题向学校招标，申请研究经费；教师自主组织“研究和实践共同体”，展开“草根研究”，也是一种有益的探索。

他们改变以往学校为教师“分配”课题的研究模式，对教师解决自己教学问题的“草根课题”加以立项，以提高教师的“研究”含量。

他们把学科组变成本学科教学问题的“诊所”，将教学问题化、问题课题化，以课题研究提升校本教研的质量。

一句话，真正的研究在于实现教师的自我认同与自身完整。发现了自己，认识了自己，理解了自己，便有勇气去探寻一条适合自己专业发展的路。

研究成为教师的一种全新的生活方式

曾几何时，做课题、写论文、评职称、评奖等，这些教师进行研究的种种诉求，到如今因为其功利性动机，成为人们猛烈抨击的现代病症。

我们不禁要问：教师做研究到底为了什么？

值得关注的是，今年，海南省教育厅、人事劳动保障厅联合发出通知，决定从2008年起，在中专、中小学教师中级和高级专业技术资格评审工作中，对提交的教育教学论文继续坚持数量和质量要求，但对论文发表与否不再作硬性规定。

海南省的规定是否透露出这样一个信息：教师教育教学水平和研究能力的评定，既要看其文字成果，更要看其实践表现，用多样化的而不是单一的方式衡量教师研究的成果。

这是一个令人拍手称快的规定。因为，教师研究太需要超越功利了。

马克思曾经说过：“能给人以尊严的只有这样的职业———在从事这些职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内进行独立的创造。”⑤

教师的研究不仅有改进教学之功能，有促进自身专业发展之功效，而且从更深层次看，教师研究创造了一种新的生活方式。

土生土长的语文教育家李吉林老师围绕“情境”这一课题不知不觉做了30年，她用三个关键词表达了自己的感受：甘愿、值得、快乐。

从研究中获取无限的职业幸福和人生快乐，这是何等的境界。

任何真实有效的研究最终是来自教师内心的呼唤，外力的作用始终是渺小的、短暂的。

只有从内心深处认同研究对自身发展的作用，感到研究能迅速提升自己的教育教学能力，能较快给自己带来成就感，能使自己从纷繁复杂的教学事务中解脱一些，能充分感受到研究带来的幸福和快乐，教师自己才会满怀激情地投身其中。

教师研究理应成为教师的一种常态的教育教学生活。

教师应该创造一种属于自己的研究文化。

研究不是“说”出来的，也不是“写”出来的，而是“做”出来的。

回想当年，于漪老师每堂课后都要认真记下对教材的理解和处理，对教法的选择和运用；记下学生学习的障碍和思想的火花；记下自己教学中的“得”与“失”。其中的点点滴滴都言之有物，思之有悟。

另一位，教師研究的榜样———顾泠沅，在几十年的教学和研究中，写下了几十本的教学日记，记录了自己实践和思考的每一个轨迹。

这样的教学笔记难道不比一篇空洞的论文更有学术价值？

顾泠沅老师在深情地回顾青浦教学改革实验30年时，说道：学习是根，让我们不断解放思想；调研是根，让我们取得改革的发言权，提出有针对性的措施；实验和实践是根，凡事须经试验、实证，不唯书、不唯上、只唯实。

这是一种研究的“自愿”，更是一种研究的“自觉”。没有课题的“标签”，更没有获奖的“殊荣”，而他们的实践已经为研究作出了最好的礼赞。

依靠长期的积累终能获得成功。

有学者指出，“做教育科研并不难，难的是一直持续不断地做教育科研，难的是一直将教育科研明确定位为自身教育生活的一部分。”⑥

教师研究要真正解决教育问题，真正成为教学水平提升的发动机，真正为教育实践服务，就需要教师在从事研究的时候，矢志不渝，用持之以恒的努力换来教育教学实践的改进。

今天的教育教学存在着各种各样的问题，教师在实践中也能感受到这些问题的存在，对这些问题进行反思，探寻解决问题的方法，思考破解难题的路径，并不是一件很困难的事情。

但是，要将这些问题持续不断地作为反思对象，作为自身实践待解的难题，持续不断地将研究与教学结合在一起，则需要教师具有一定的恒心和意志。

路就在脚下，教师研究贵在坚持。

注释：

①〔加〕迈克尔·富兰：《变革的力量———透视教育改革》，教育科学出版社，2004年版第35页。

②陈桂生：《教育行动研究的再认识》，载《上海教育科研》，2008年第5期。

③李润洲、张良才：《论“教师即研究者”》，载《教育研究》，2004年第12期。

④吴正宪等：《让教师在比较中获得深刻的专业体验》，载《人民教育》，2008年第22期。

⑤《马克思恩格斯全集》（第40卷），人民出版社，1982年版第6页。

⑥郑金洲：《教师做科研的十条建议》，载《人民教育》，2008年第5期。