教育的伟大源自厚重的责任感

余慧娟

2008，历史大事之年。

一闭眼，“藏独”、“汶川地震”、“奥运”、“神七”、“金融危机”，像放电影一样历历在目。愤怒、悲痛、震撼、欢呼、忧虑，充溢心灵。

生命从未像这样重重地压在心头。

民族情结从未像这样厚厚地团在心灵深处。

教育中的教师，也从未这样群体性地站到了英雄的高处，震撼国人。

抹开这些大事，看一看那些教育往事，虽平淡，却也永恒。因为人还是要靠平凡过活。教育更是靠平凡成事。

点滴思绪，供大家批駁。

叩问教师：是什么决定了课堂的生命力？

2008年，有许多平凡的教师给我留下了深刻的印象。

汶川地震中的那些教师，以生命守护学生，让我平生第一次这样真切地感受到平凡中“伟大”的震撼力。之前，在他们的头上，并没有任何光环。其实，说到底，这也不过是一种职业精神。但是，他们把职业精神写到了极致，写到了英雄的高度，他们突破了生命这道厚重的底线，延伸到了人性的深处。

守护学生的生命安全无疑是教师最重要的使命。

但，教师还有一个使命同样重要，那就是守护学生的精神生命，珍视他们的成长渴求，把教师的专业精神写到极致。这样的教师，一样让我深深地敬仰，因为他们托起的，是幼小心灵对生活的热爱、对未来的憧憬，是伟大的好奇心，是对知识、对思考、对智慧、对真与善的深深眷恋。

28岁的陈甜老师，一头上削的短发，黑色的夹克，黑色的裤子，黑亮的眸子，乍一看，以为是个小伙子。

就是这样一个年轻女子，居然两次单独进藏，一呆就是一个月。“一到暑假，我就已经整装待发了。现在国内除了新疆以外，其他省区基本都去过了。”她说，“我很喜欢旅行。”她喜欢地理、生物。每到一处，都爱把自己感兴趣的东西了解个透。

开学的第一节课，就是和学生聊，暑假都去哪儿了。陈甜带回来的大量照片，常常把孩子们惊讶得欢呼雀跃。

“行万里路，读万卷书”，陈甜在天文地理方面的博学，学校无人能比。她这种成全“好奇心”的探索之举，更让孩子们艳羡不已。

她教的，不是别的，恰恰是“科学”（注：小学科学课涵盖自然、地理等内容）。那些书本上的知识，在她这里，都变成了活生生的经历。“我的课，绝对是会把每一个孩子牢牢吸引过来的，只需要两分钟。不会有一个孩子走神。”陈甜和记者交谈时，眉飞色舞，表情丰富，条理分明，激情涌动。

“真没有想到，家长们会为调开这样一位年轻教师专门来找校长。”校长也感到十分诧异，“学生对她崇拜得不得了。”

对于教师，孩子是最有鉴别力的。不为别的，就因为他们有一双童真的眼睛，这双眼睛里没有杂尘。

陈甜的故事，让我感到了异样的震撼。一个强烈的念头涌了上来：就是应该让这样的人来当科学老师！

“是因为当了科学老师而喜欢旅行？还是因为喜欢旅行而选择当老师？”

陈甜摇摇头：“都不是。就是因为喜欢，两个都喜欢。”这个80后的老师十分坦率。

其实不用问，两者本来就是高度相关的，因为，有了“科学”这个令其沉迷的东西。

那么，到底是什么震撼了我？是她的勇敢？是她的洒脱？都不是。像她这样“敢闯”的年轻人在今天，也不是一个两个。思索了很久，终于想明白，是学科兴趣与职业的完美结合，是对专业心无旁骛的痴迷与忘我的投入。

这种结合与投入，涵养着独特的教师气质与魅力。教师的博大由此而生。

或许，陈甜的“另类”会让很多人望而却步。她的“投入”对一般教师而言似乎有些奢侈。

那么，就让我们来看一看另一种痴迷。

这是北京四中语文老师李家声的课堂①，不是公开课。

他讲《离骚》，“好像被屈原附体一样，散发出一种人性的光芒，（让我们）心里有说不出的感动。”（学生语）他朗读《离骚》，时而激扬，时而悲愤，学生不得不“被屈原那种灵魂的美、精神的美，所深深地吸引”。

虽然《离骚》只上了两节课，一个从前不喜欢语文的理科学生，课后，不知花了多少时间来读《离骚》，375句差不多都能背下来了。

……

他讲《满江红》，不是讲，而是吟唱，每次唱，都会哭。一个考上北大的女生回忆道：

“开始时，我望着他，他微蹙着眉头，凝视着前方，几根发丝微微颤动。但很快，我低下头，不敢再抬起来，因为我知道，自己的双颊已经红得发烫，眼中的泪水，已经涨到收不回的程度。”

唱到“待从头、收拾旧山河，朝天阙”时，先生已满眼是泪，学生也满眼是泪。歌罢，教室里，立刻响起雷鸣般的掌声。“我们把手拍红了，却都不愿意停下来。就这样，掌声一浪接一浪地响了不知多长时间”。

一茬茬的学生，成了他忘年的知音。

李家声不只是把整个身心沉浸到课堂中，他是把他的精神世界与语文融为一体。他喜欢《离骚》，有一年暑假，就为感受“登昆仑兮食玉英，与天地兮比寿，与日月兮齐光”之意境，他特地到了青海格尔木，直面巍峨的昆仑山。这好像是上个世纪80年代的文学青年才会有的“理想疯狂”。

他通读过《二十四史》、《十三经注疏》，熟诵《论语》、《楚辞》及唐诗宋词，还学过文字学，给学生开甲骨文课。

“无论是听他吟诵千年绝句，还是看他刚劲飞舞的甲骨文，都是一种享受。”

“先生给了我空灵、明净和透亮的灵魂，教我们怎样做一个知识分子，做一个铁骨铮铮、苏世独立、横而不流的知识分子。”

李家声也成了学生的“偶像”。

是什么濡染了学生？是朗诵？是泪水？都不是。我以为，是他身上自然流溢的精神之美、文化之美，是由内而外、厚积薄发的人性之美、激情之美。

说穿了，就是高贵而丰满的学科气质。

当下，似乎只有歌星、影星才能让学生“崇拜”，似乎只有电子游戏才能让孩子沉迷。占据着学生“黄金时段”的教师，却争不过他们犄角旮旯儿的时间里接触的那点“外来品”，的确很令人深思。

教师学科气质的匮乏，就是重要的原因。教师“镇”不住课堂，教育就“征服”不了学生。这是一个简单的道理。

其实，每一个学科，背后都是一个广博的领域。数学，是理性之王；语文，是精神的母体，是文化的脉搏；科学，是科学精神的象征……这里有足够多的美，足够多的智力历险，足够多的探索发现，吸引每一个学生。

然而，一个语文教师，如果从来没有过激情，没有过诗意，没有过精神高地，他就不可能“占据”孩子的心灵，他的“语文”也绝不会有感染力；一个数学教师，如果从来不懂得什么叫严谨之美，从来没有抵达过数学思想的密林，没有过对数学理性的深刻体验，那么，他的数学课自然是乏味的，甚至是令人生厌的。

学科气质决定了课堂的生命力。

20世纪三四十年代，许多文化名人到中学兼课，让中学生大为倾倒，便是学科气质之魅力的明证。

“应该让最优秀的人来当老师。”不记得谁说过这样的话。我想补充一句：应该让这个学科最优秀的人来当这门课的老师。

这是一个奢望。

但是，让每一个教师“优秀”起来，却是一个触手可及的梦想。

这条优秀之路，不是反复地去磨公开课，不是着急忙慌地去切磋教学技艺、技巧，也不是“被迫”去接受什么枯燥的理论培训，而在于对自己的学科多一分“油然而生”的“癡迷”，多一分“纯粹忘我”的投入，多一分“理想主义”的“疯狂”，多一分内心的沉静与高贵气质的沉淀。

“减负”之惑：到底减什么？

“轻负担，高质量”，成为2008年教育界的一句流行语。

这是值得庆贺的。因为当9月初，所有学生都免除义务教育学杂费成为中国期盼已久的现实时，教育就必须从关注规模、数量，转移到关注质量上来。

无论如何，这是一个里程碑式的进步。教育已经站到了一个新的起点。教育的核心话题必然要发生变化。

但是仔细想一想，这句话好像又有点味道不对。这不是“既要马儿跑，又想马儿不吃草吗”？

其实，每个人都知道，“负担”总是恒在的，因为中国人口多，优质教育资源有限，就业机会也有限，竞争甚至激烈竞争就不可避免，这就好比长跑，只要有一个对手，步子就不能松懈下来。

所以，一些地方教育行政部门，仅仅通过强制性手段，比如，规定必须几点放学、清场，不许补课，等等，根本解决不了问题。君不见，学生放了学，这边出校门，那边就进了课外补习班。学校倒是脱去了“助纣为虐”的社会骂名，没有责任了，但是学生就真的轻省了吗？

“减轻学生过重课业负担”（简称“减负”），并不是行政命令就能简单解决的，“负担”本身是社会问题投射到教育领域的一个影子，是社会大机器的产物，具有复杂的创生机制。

然而，这并不能成为学校“独善其身”的一个借口。相反，却是极不负责任的做法。因为“减负”在教育看来，并不是无可作为。

另一方面，把“减负”当作筐，什么都往里装的，也大有人在。大到区域教育制度改革，小到课堂教学艺术，统统都举着“减负”的大旗。

诚然，“减负”是一项系统工程，需要方方面面的支撑。但支撑毕竟是支撑，核心问题似乎并没有被触及。比如，到底有多大的“减负”空间？“过重课业负担”“过”在哪里？一个班级里谁的负担最重？小学“减负”减什么？初中高中又减什么？如果课堂学习的负担轻了，那么学生课前课后的负担是不是重了？

说到底，还是对“减轻过重课业负担”缺乏应有的研究。

近来，报刊上关于提高课堂效率的报道渐渐多了起来。其中就不乏很好的经验。

天津市大港三中从研究课堂浪费现象入手，提高课堂教学效率。这就是一种很好的研究思路。

浙江省杭州市上城区建兰中学，提出了“减轻学生第三种负担”的口号。何谓第三种负担？用该区教育局局长蒋莉的话来说，就是“学生在学习新知的第一时间产生的负担”。他们深谙学习负担的来源：所有后续的复习、作业是否繁重，往往就取决于那一刻的教学效果。所以，“减负”的焦点，就定在了新授课的质量上，定在了研究学生上。结果，建兰中学的学生，课外作业少，学习成绩还好。

一些农村学校，也土生土长出自己的经验。最有名的算是“学案导学法”了。农村学校班额大，学生差距也大，家里还往往缺少读书的氛围，如何提高整体的学习效率？那就是让学生自己提前按照设计流程学习（通常是在学校里完成的），课堂被用来解决“问题”，教学被用在刀刃上，而不是过去的“广种薄收”。这种古老的“道尔顿”式教学法，成为今天中国农村学生或薄弱学校学生提高学习效率的一种有效办法。

综观下来，“减负”的一个代名词就是提高课堂效率。研究“减负”很大程度上是研究教学，寻找教学真理。但凡有效的举措，无不暗合了教学的经典原理。比如，教学存在之处就在于“惑”；教学应站在学生自己生发的动力之上；怎么研究学生都不为过，等等。

“减负”也要分对象。

湖北省教研室刘合荣老师经过调查研究发现，一个班级里面，负担最重的并不是学习成绩最好的那些学生，也不是最差的，而是“中间的大多数”。杭州市某区教育学院一份对学生幸福度的调查也发现，幸福度最高的，居然是某薄弱初中的学生。可见，“减负”切不可盲目行事，否则会适得其反。

同时，这一结果也在提示我们，课业负担中，心理负担与物理负担也存在着微妙的关系。那些有些落后，又有希望提升上去的学生，虽然其物理负担小于那些更落后的学生，但是心理压力却远远高于他们，结果，他们的“总负担”是最重的。同理，有的学生虽然短期内的物理负担比较重，但是，由于学习效果明显，信心大增，一段时间以后，心理负担反倒会大大下降。所以，调节学生的心理焦虑水平，也应尽快进入“减负”研究的视野。

中学“减负”，理所应当。一些小学也相继提出“减负”的口号。小学也需要“减负”吗？

回答是肯定的。

除了由于上初中的某些需要，而向下延伸的数学、英语等附加负担外，小学生最需要减的，可能不是课业负担，而是“学习疲劳感”、“兴趣压抑感”。对于城市的许多小学生而言，单纯的“课程学习”几乎是没有什么难度的，倒是课堂教学方式、教师言行举止中蕴含的基本价值观反倒显得更为重要。因为，当课堂失却智力成长的快乐，当儿童在学校最初的几年里品尝不到学习的乐趣，甚至感到郁闷、自卑，那么他后续的十几年学习生涯，都会成为不堪重负的“精神负担”，这才是最可怕的“后遗症”。

由此看来，“减负”的确是一门高深的学问。之所以高深，是因为这门学问有着复杂的坐标系：学生维度，学段维度，学科维度，课堂教学维度，外部条件维度，等等。缺乏整体视野，缺席聚焦思维，都容易步入盲区，或夸大对象，或只及皮毛，或空洞无物。在这些坐标维度里，深入的实证研究理应成为最迫切的基石。

中考制度改革：可能性？路径？

2008年，中考制度改革（含初中毕业生学业考试与普通高中招生制度）再次出现在这年的“教育部工作要点”中。

3月，“全国中考改革工作研讨暨经验交流会”在北京召开。

7月，教育界权威杂志《人民教育》（第13-14期）刊出10万余字的《“中考制度改革”专辑》。

“中考”又一次成为关注的焦点。

记得第一次听人谈及中考制度改革的设想时，我曾笑称“天方夜谭”，还为此和人面红耳赤地争论了几个小时。

几年下来，到各地一看，竟然有些诧异，“真有能做的啊！”最早是黑龙江省宁安市，后来是山东省潍坊市、湖北省武汉市。只是实现程度不同而已。

这里面，最有价值的，不是提供了什么“样板”，而是论证了改革的可能性和行进的路径。

2006年在宁安采访时，当地的录取方式就让我吃了一惊：即前60%的高中招生名额按照学业考试成绩排名录取，但综合素质评定应在良好以上；后40%的名额按照综合素质评价来录取，但考试成绩必须达到最低投档线。

我的整个采访就定在了“综合素质评价结果怎么能够成为令人信服的录取依据”上。当地的回答是，将综合素质评价的监督权转移到班级内每一个学生、每一个家长手中。只要足够地民主、透明，“软性”评价一样可以“硬实”起来。

这让人看到了一线曙光。

综合素质评价的突破，就是这次新课程中考制度改革的突破。

虽然“宁安模式”本身还不是很成熟，可能也不具备普遍的推广价值（因为宁安人口规模小，学校数少，教育形态相对单一），但是它用事实证明了一种可能性，消除了当时许多人的疑虑。它的思路，广见于后来许多地方的改革方案之中。

山东省潍坊市2005年开展的中考制度改革，大有“敢为天下先”的气魄。其最为大胆的举措，是首次区域性地将高中招生自主权全部下放到高中，并在综合素质评价中引入标志性成果，但评定标准由高中自己来确定，其评定成绩被提升到与语、数、外相同的权重水平。

“潍坊模式”，完全是另一种思路。

它当然也满足“改变以升学考试科目分数简单相加作为唯一录取标准的做法”。不仅是满足，还大大超越了这一改革要求。

它论证的不只是高中招生自主权可以下放，更证明了综合素质评价如何能够鼓励所有学生“扬长”发展，而不是只对“两头”的极少数人起作用，也不是为了追求所谓的“综合素质”而实际上鼓励了“平庸”。一句话，它隐喻了一个判断：中考制度是可以调和素质教育的价值导向性与招生选拔性的矛盾的。

相对于“潍坊模式”而言，“武汉模式”显得有些“四平八稳”。这与武汉市这艘航空母舰般的城市规模很相称。它论证的，正是偌大一个中南都市，如何做到学业等级制评定与综合素质评价在中考制度中同行。

改革的可能性就这样一点点诞生于伟大的实践智慧。

然而，实事求是地说，目前尚没有一种模式能够称之为“样板”。这不仅是因为中考制度与地方的经济水平、文化观念、教育规模等有着密切的关系，具有浓厚的“地方色彩”而难以直接拷贝、移植，也因我们缺乏评价研究的传统，而在深入的细节问题上暴露出了不足。这些不足，将规定我们行进的路径，因而十分值得讨论。

中考制度，作为义务教育阶段的终结性评价，至少应具备三个特点：其一，素质教育的价值导向；其二，公平性，实际上就是选拔的公平性；其三，科学性，即应符合相关的评价理论与政策理论。

就目前各地的中考方案而言，大家似乎更擅长突出某一个特点，而对彼此之间的关系感到陌生。中考制度改革的难点，也就落在了几对矛盾上。

例如，导向性与公平性本来并不矛盾，但是由于教育面对的是未成年人，是具有生长变化能力的人，又由于教育在价值上追求全面，而在技术上只能及其部分，所以，二者在中考这一终结性评价中常常面临两难抉择。譬如，某地择优录取的顺序：比较学业成绩等第（学科能力-隐喻公平性原则优先）———比较综合素质评定结果（素质教育导向性原则）———比较享受政策性照顾的情况（教育导向性原则）———比较语、数、外三科的成绩（核心学科能力），就反映了这一矛盾心理。

实际上，絕大多数地区都选择了公平性———确切地说，是传统的公平性———作为第一原则。人们似乎很害怕走出这个圈子，仿佛一旦出圈，就走向了虚无，越向了雷池。许多地方虽然也设置了综合素质评价体系，并与招生录取挂钩，但从实际调查来看，只对极少数优秀学生起作用（只有获5A的学生需要接受严格的监督），因为绝大多数学生获得的评价都是4A1B，获B的领域也大都雷同为“学习能力”。“导向性”只有纯粹的标志性意义。

这种惧怕其实缘于对综合素质评价内容及其说服力的心虚。

综合素质评价，应该说是近年来素质教育导向的一个现实载体。它试图弥补原有评价体系中单纯以学科纸笔测试评价学生的缺陷。但是，正如有的学者所指出的，其设计维度与原来的学科体系有着很大程度的重叠，一到操作层面，往往又走回到了学科能力的老路上来。这不禁让人深思，到底什么才是“综合素质”？

如同综合能力是我们中国学生的弱项一样，综合素质的培养与考查也是我们中国教育的软肋。这是因为，我们一直在以分科思維看待人的能力与素质。我们习惯进行分割，而不是统整，以至到了需要统整的时候，又往往做成了“拼盘”。

说到这里，“潍坊模式”很值得一提。它是迄今为止，我所了解到的方案中，唯一将综合素质评定的权重提升到与“语、数、外”同等地位的一个。

为何偏偏潍坊有这样的胆量？

因为它通过引入“标志性成果”，对综合素质下了一个智慧的定义。这个定义不仅具有一定的科学道理，而且还能够在公平性层面为大家所认同。

让我们来看看，“标志性成果”都包含哪些内容：

高密一中2005年高中招生综合素质评定等级标准②

（一）标志性成果类别与项目

Ⅰ类：在县级以上教育行政部门等组织的竞赛、评选、科技发明、电脑及信息技术竞赛等活动中获奖；在公开出版的报刊或书籍上发表的作品；在教育内部资料上发表的作品；研究类报告、调查性报告等。

Ⅱ类：任校报、校刊主编、副主编，文艺活动主持人，各类教育、实践活动的优秀组织者，学生社团组织的优秀负责人。

Ⅲ类：在学校各类社会教育教学活动、社会实践活动、文学、艺术、体育、科技、演讲、答辩、民间工艺活动及学科活动中得到的日常奖励、表彰及评比、评选的总结表彰中获得的各项奖励。

（二）综合素质评定分等标准

A等：获Ⅰ类标志性成果1项以上；获Ⅱ类标志性成果1项以上；获Ⅲ类标志性成果3项以上；十佳中学生；优秀班干部、德育、学习、自律、礼仪、卫生、体育等各类标兵称号2项以上（其中一项必须为优秀班干部或德育标兵）；获其他标兵称号3项以上。

（B等、C等、D等评价标准此处略。）

可见，“标志性成果”定位于学科纸笔测试的“互补性”上。虽然这里面仍然包含有学科竞赛，或者其他与某些学科能力有很大相关性的内容，但是其成果形式已经不是单一的学科能力了。比如，公开发表的作品，可能是文学类的文章，也可能是学科小论文，可是，与纸笔考试中所能体现出来的能力，显然很不一样，需要附加一些特质，比如选题能力、复杂情境的梳理能力等。再比如，学科竞赛，考查的往往是学科高端综合能力，与日常学科考试大有不同。

但我觉得，最可借鉴的还不是这些具体内容，而是它独特的思路：即从我们学校已有的各种评价出发，去寻找、筛选那些综合素质的载体，以此作为评价体，而不是另起炉灶，绞尽脑汁地去重新构建一个繁琐的评价指标体系。其实，这里面有一个极为重要的理论假设：即真正综合的素质，其现实表现形式往往也是综合体，我们只需要尊重综合素质的现实模型，由此出发去寻找与理论素质的对接。

也就是说，假如一个人能够被选为总统，必然具备优秀的综合素质（尤其是政治素质），但我们并不需要关心竞选的过程，也不需要去条分缕析地列出总统的素质结构和标准，而只要关心这一程序是否科学、合理，这一标准能否得到大众的认可。

或许，正是因为有了这些理论的支撑，“综合素质评定”才在潍坊的招生录取中获得了应有的地位。

无独有偶，2005年，新加坡也“勇敢”地将综合素质纳入到大学入学考试中③，其比例占到了总成绩的10%。在这里，综合素质测评是通过长达半年的“专题作业”这一成果来实现的，与“标志性成果”在思路上有异曲同工之妙。

由此看来，导向性与公平性矛盾的解决，关键还在于评价体系科学性的提升。

科学性问题，还散见于一些地方的招生制度中。比如，某地仅仅为了招生的需要，人为对综合素质评价各维度等级的人数设定比例的做法是否科学？学生的综合素质是否也像学科成绩那样服从某一个常态分布？

将高中招生指标进行分配，已经显示出对义务教育均衡发展的引导力。但是许多地方的分配依据值得斟酌。这里面涉及复杂的学校评价制度。到底该如何确定分配比例，才能既达到均衡的目的，又不伤害效率的提升，也需要进行科学考量。

科学性，已然成为中考制度改革深入的瓶颈。

作为义务教育阶段最为重要的一个评价制度，也是仅次于高考的敏感教育制度，中考制度改革必然会在教育价值导向性与公平性之间徘徊，制度中的每一个细小变化，都反映了价值观念的取舍偏向，对教育乃至社会都具有举足轻重的影响力。如果说，实践逻辑的存在仍然能给一些不够完善的制度以生存空间，但是未来的道路必然是以科学逻辑为方向的。

另一方面，深入的艰难并不能成为放弃改革的借口。相反，我们恰恰要支持某些地区某些举措的现实合理性。比如，有的地方积极探索综合素质评价指标体系的科学性、操作流程及管理办法的可行性，在中小学广泛实施、研究、改进，但并不着急与招生录取等高利害的选拔直接挂钩。因为以他们的评价办法而言，如果诚信问题不解决，则评价结果就不可能公平。

在我看来，“必要的停留”也不愧为明智之举。综合素质评价显然涉及制度（如公示与监督制度）及文化（如诚信文化、民主观念等）的深层次适应性变革。而文化的变革往往依靠的是制度的牵动。只有首先研究制度，以制度来培育文化，以文化来承载改革的深入，才是正途。许多改革并不在于方案不好，而在于推进的速度与策略失当。后者往往比前者更重要。

尾声：遐思

教育伟大。

但，伟大源自一份厚重的责任感。

当我们时刻想到，教育的每一个细节都可能关乎人的灵魂与精神，关乎人的价值追求与人生道路，我们就会在乎孩子们课堂上的表情，在乎他们的幸福感，在乎他们的未来，我们就会亲近教师的核心气质，走向博大、高贵与智慧。

当我们时刻意识到，教育的每一个制度与政策，都关乎千万跃动的生命，关乎他们的人生命运，甚至关乎他们活着的意义，我们就会远离浮躁而定立于坚实的大地，沉潜于规律的研究，敬慕反思的勇气，走向更加科学、民主与公正的未来。

这是一个记者眼中，教育内心最深情的呼唤。

注释：

①该材料来自董月玲：《师说》，中国青年报2008年7月16日第9版，有整合。

②徐有礼等：《等级评价自主录取还原教育生态———山东省潍坊市中考制度改革纪实》，《人民教育》，2008年第13-14期。

③刘红、刘君：《新加坡专题作业评价》，《人民教育》，2008年第13-14期。