未成年人德育生活化理论刍议

潘建红

【摘要】学校德育的困境在于德育与生活的疏离，要走出困境就必须走德育生活化之路。文章对未成年人德育生活化理论进行了探讨。

【关键词】未成年人；德育生活化；违法犯罪

【中图分类号】 G651【文献标识码】A

【文章编号】1674-1145（2008）02-0093-02

一方面，未成年人违法犯罪活动持续不断，另一方面社会上各种不良行为、不道德行为层出不穷。人们惊呼：整个社会都出现了道德滑坡！未成年人是垮掉的一代！理论界对德育实效性低下做了深刻地反思。未成年人德育实效性低下是事实。生活条件的变化导致了道德的不确定，致使那些过去指导人们行动的原则不再适合于目前的情境。今天，不断地制造道德难题，进而引起了人们对传统道德原则的意义及其运用的怀疑。在这种情况下，道德教育的可能性问题引起了广泛的讨论。这也是对道德危机的一种反应。道德危机是变化了的生活条件的产物，生活变了，道德标准也就变了，生活在没有确定道德时代的人们，往往使自己陷于进退两难的境地，道德的不确定多半是由于生活条件的方面的变化，以致使那些过去指导人们行动的原则不再适合于目前的情景。生活对德育的疏离是德育的外在困境，德育对生活的疏离是德育的内在困境。基于这种认识，要走出未成年人德育困境就必须让德育回归生活，走德育生活化之路。

德育生活化就是德育走向生活的过程，或者说是德育源于生活，寓于生活，为了生活的过程。德育走向生活必须弄清楚要走向的是何种生活？在胡塞尔看来，科学世界是与目的、意义以及价值无涉的，这就造成了人类的危机。要想走出这种危机就必须回归生活世界。按照衣俊卿先生的观点，将现实生活世界划分为日常生活世界和非日常生活世界：“日常生活往往是一个凭借重复性实践和重复性思维而运行，以传统习俗、经验、常识等经验主义文化因素为基本图式，以生存本能、血缘关系、天然情感等自然主义文化因素为立根基础的自在的和未分化的领域……非日常生活活动领域通常可以划分为两个基本层面：一是以科学、艺术、哲学等为表现形态的自觉的精神生产，二是以社会化大生产、经济、政治、公共事务等为内涵的有组织的社会活动”。[1]正如胡塞尔所言，“现实生活世界的存有意义是主体的构造，是经验的、前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的”[2]。生活世界是人在自然生活中所能直接感知的世界，是人生活于其中的现实而又具体的环境，是人通过自己的活动而生成的环境，是直观的、具体的、现实的和历史的，因而也是丰富的，它给人以感性的存在基础，失去了这个感性基础，人就无所依托。

联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告《学会生存》中指出，儿童的人格被分裂成两个互不接触的世界——“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”[3]。德育“脱离生活”、“脱离实际”，仅仅把知识传递作为自己的使命，忽略了人格的培养和心灵的唤醒，使现代人失去了活力，面临着严重的精神危机。这样，在道德教育的过程中，人的个性被泯灭了，像“傀儡”一样任人摆布。道德教育变成了学生没有内心生命感动、没有真实生活情感的空洞说教，道德教育也就成了“无人”的教育。

当代生活中的利益冲突，技术异化以及人与人的疏离，更是造成了道德在生活中的日益失落，大大削减了德育在生活中的地位，使德育缺乏生活的魅力，拉大了德育与生活的距离。现代德育要走出困境，就应回归生活，德育只有植根于生活世界，才能具有深厚的基础和强大的生命力。德育应该把人引向生活世界，引导人去积极建构个人完整的生活经验，追求生活的完整性，在完整生活的建构过程中同时获得德性的完满，从而实现德育目的。人们忽视道德或道德教育与生活世界的内在关联，导致道德教育失去其本有的规定性事实上，道德源于生活的，最初的道德教育与生活是融为一体的，是生活世界的一部分。

从逻辑依据来看，道德、德育与生活具有天然联系：一方面，道德与生活具有密切联系。首先，道德起源于生活。关于道德的起源有“宗教说”和 “习俗说”。前者认为道德起源于宗教。后者则认为道德起源于人们生活中的习俗。道德的产生正是基于生活的需要。没有生活，没有人们的日常交往，道德没有存在必要也没有存在的可能。其次，道德存在于生活。道德就存在方式来讲是无法从生活中分离出来的。道德只有通过生活才能表现出来。道德即道德的生活，道德总是存在于生活之中的。另一方面，德育与生活也密切相关。这种相关性也表现在两个方面：一是德育具有生活意义。德育是生活中德育目的体现，它塑造的是道德的生活。杜威就认为，“教育即生活”，“离开了参与社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的。”[4]德育所要追求的不仅仅是失落的社会秩序和道德规范，更是寻求失落的世界和失落的自己，以求重新生活的意义。“从道德上讲，任何道德原则都要求社会本身尊重个人德自律和自由，……道德产生是有助于个人好德生活，但不是说人是为两了体现道德而存在。”[5]德育一方面促进人与人，人与自然以及人与社会关系的协调发展，一方面又促进未成年人人文精神的建构；二是生活具有德育功能。生活既是未成年人各种认识的主要来源又为未成年人道德施行提供土壤。生活蕴藏着丰富的价值和意义，生活是生命的亲历和体验，是理想对现实的不断超越，是对有意义的价值追寻过程。未成年人在对生活的体验、领悟和想象中探寻生活的乐趣、价值和意义。

理论依据来看，未成年人德育生活化的理论依据包含建构主义认识论、道德发展心理学以及生活教育论。建构主义认为，学习不是知识从教师向学生的传递的过程，而是学生建构自己知识的过程。“学习是在社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。”[6]这表明知识的建构是基于活动，基于师生在生活之中的交往实践。未成年人在与外界的生活过程中，通过对道德的理解，对道德冲突的选择，对道德生活的体验，从而构建了道德认知。这说明未成年人道德认知是来源于生活的。同时，道德发展心理学表明未成年人的道德发展是主体在与周围环境，即与人交往的生活实践中主动建构起来的。儿童只有在通过与别人的交往实践，才能建构相应的经验。儿童的交往实践活动发生在真实的生活环境之中，具有现实性和感受性。离开了生活，离开了与人的交往，道德发展便无从谈起。在一定意义上说，没有生活就没有发展，生活之外无发展。即便是科尔伯格也没有忽视生活氛围和生活情境对于道德发展的意义。此外，生活教育论作为德育生活化提供了直接的理论来源。在杜威看来，教育就是经验的改造或改组，要实现经验的改组就必须通过生活。由此，他主张“从做中学”。杜威看到了教育与生活密切相关，不可分割，把教育看成是生活的形式。我国的陶行知则从更广泛的意义上提出了自己的生活教育观。他指出，生活是教育的中心，生活决定教育，要为了生活而教育，通过生活而教育。生活教育理论为未成年人德育生活化提供了重要理论依据。

【参考文献】

[1]衣俊卿．文化哲学：理论理性和实践理性交汇处的文化批判[M]．云南人民出版社，2001．

[2][德]胡塞尔．欧洲科学危机和超验现象学[M]．上海译文出版社，1988．

[3]联合国教科文组织国际教育发展委员会．学会生存[M]．上海译文出版社，1979．

[4]王承绪．杜威教育论著选[M]．华东师范大学出版社，1981．

[5]威廉·K·弗兰克纳．善的求索——道德哲学导论[M]．辽宁人民出版社，1987．

[6]袁振国．当代教育学[M]．教育科学出版社，2004．

【基金项目】2006湖北教育科学“十一五”规划课题“未成年人德育生活化的理论与实践研究”(2006B009)成果之一。