破解“软件均衡”的难题

李帆

区域教育均衡的难点是城乡差别。

城乡差别的最大难题是“软件均衡”。

2003年开始，四川省成都市武侯区通过“捆绑”，建立了12个“城乡教育共同体”，试图破解“软件均衡”的难题。

对这种做法，国务委员陈至立批示说：“这种‘一对一的办法对促进教育均衡发展作用显著。应总结各地经验，推广各种‘一对一的好做法。”

决不让一所学校掉队

用制度的力量，改变农村教育的落后面貌

三年前，武侯区的农村学校让人揪心。

破烂的小楼，泥泞的操场，更糟糕的是，有些学校食堂还建在化粪池上。没有微机室，没有阅览室。教师紧缺，课程开不齐。

问题不只是硬件，还有教师队伍。对村小老师来说，他们很少有外出学习、交流的机会，能够参加乡上中心校一级的教研活动已经很不错。

虽然进入了新课程改革，但老师们的观念还是老一套，喝斥学生，机械重复地练习，教学效率低下。一个形象的说法是，他们的教育理念至少落后城区5年到8年。

这就是2003年夏，武侯区教育局向区政府主动提出，将区内4个乡镇和村管理的18所农村中小学全部收归区教育局“直管”时，武侯区村级小学的典型情形。

可是，对这个建议，大家的看法并不统一。

有人说：先把两所初中收上来就行了。两所初中所在乡镇财力不强，收上来，既给乡镇减轻负担，区里负担也不大。

还有人提出：要收就收4所中心校，它们条件相对好，与城里学校条件接近。差距大的村小，留到后头，等条件成熟再收。

但武侯区教育局坚持建议，18所农村中小学应该一起收上来。

“2001年，国务院关于义务教育管理体制改革的文件一出台，乡镇对教育的支持力度就小了，包括教师的配备和硬件的改造。”武侯区教育局局长雷福民举了一个例子，“当时，武侯农村中学教师30%都是代课教师，小学严重的有60%都是代课教师；而且设施设备不添加，与城里学校差距越来越大。”

在武侯区教育工作者看来，义务教育要均衡发展，首先就要教育行政部门在考虑问题时，必须有“城乡教育一体化”的整体意识，必须让每一所学校都得到发展，不能只盯着少数几所学校。

最终，区委、区政府采纳了教育局的建议。现任区委书记、原区长刘守成说：“只要对教育发展有利，对全区人民有利，我们就全部收上来。”

2003年7月，相关文件出台，武侯区成了四川省第一个把所有乡（镇）中小学收归区属的区县。

从此，武侯区所有小学，不论是城区学校还是原来的村小，在划拨教育经费（按教职工人头拨发个人经费、按学校规模拨发公务费）、核准教师编制、配备技术装备以及教研活动、常规管理等方面，都一视同仁。

在这个过程中，考虑到村级小学是村里的集体资产，文件还特别规定：“集体财产权属不变、性质不变，用于教育，由区统一管理。”

管理体制的变革，迈出了提速村小发展的第一步：由于是区统一管理，资金和人员的配置都能够直接拨到原来的村小，硬件的改造不再是难题。随之而来的，是如何加快这些学校的软件发展。

“农村学校与城市学校的真正差距，不在于硬件，而在于软件，在于教育者的素质和办学理念。”雷福民局长说，过去10多年，为了缩小城乡教育差距，武侯区教育局没少想办法：派教师支教、学校与学校之间结对、派教学副校长到农村小学任副校长。

这些做法，有一定效果，但并不明显。教师支教，常常只能上一些示范课，对整个学校并没有多大的影响；派副校长去，毕竟校长才是学校的灵魂人物，他对副校长的建议，可采纳可不采纳；至于结对子，更是依赖于两位校长的私人关系，随意性很大。说到底，这些做法，多多少少都带有一些“尽义务”的色彩。

多年的探索，让武侯的教育工作者认识到，要解决好教育均衡发展的问题，不能停留在靠感情、凭觉悟上，只有用制度的力量，才能彻底改变农村教育的落后面貌。

2003年11月，武侯区出台了一项“大胆”的决定：除两所初中和条件较好的4所中心校外，将收上来的12所村小和城区12所最好的小学进行“捆绑”，组成12个“城乡教育共同体”。

“城乡教育共同体”实行“两个法人单位、一个法人代表、一套领导班子、独立核算、独立核编”的全新运作机制。由城市小学校长任这个“共同体”的校长、法人代表，原村小校长任副校长并主持村小的日常工作。同时，人流和物流只能从城区流向农村，不能逆向流动。

为了让“捆绑”不流于形式，武侯區教育局还规定：从2004年起，对口村小的发展情况将被纳入对城区学校办学水平的评估考核之中。在对城区学校的考核中，有100分专门用于“捆绑”工作的考核，涉及到了被“捆绑”学校的管理机制、干部培养、教师队伍建设、教学质量和效益等各个方面。

雷福民局长形容，这个措施是把帮扶农村学校从“尽义务”提升到了“尽责任”：“‘一个法人，意味着城区学校校长对被“捆绑”学校是责权利统一的，他能够调动人、财、物，去尽力提高农村学校的水平；而‘两个法人单位说明两所学校并不是合并到了一起，被“捆绑”学校仍然拥有自己独立的编制、财务，教师评职称、评优都有单独的名额。”

这是一个巧妙的制度设计，既考虑到了调动城区学校的积极性，又照顾到了农村学校绝大多数人的利益。

可是，这种带有强制性的行政行为，能起到实效吗？大家不是没有疑虑。

用一个群体推动另一个群体

村支书一句话，让她泪流满面；三年后，村支书的看法改变了

武侯区教育局要求，“捆绑”的城区学校和农村学校，每年应互派固定数量的教师到对口学校工作。“我们希望，通过这种方法，尽快提高农村教师队伍的素质。”雷福民局长说。

但在实际工作中，“捆绑”学校的做法之丰富远远超出了教育局的设想。

与城区科华中路小学“捆绑”在一起的，是簇桥乡的凉井小学。2003年时，那还是一所只有300多名学生，一共只有6个班的偏远村小。

“捆綁”的大事，一下在当地激起了涟漪。

2003年末，科华中路小学的校长郭先梅，特地邀请当地村支书参加凉井小学的活动。没想到，等了几个小时，村支书来了，硬邦邦地扔出几句话：“原来学校是村上的，不用给土地的租金。现在，是区上直管，你们得把这笔钱交上来。要不然，村民闹起来我可管不了。”

郭先梅伸出的手，僵在了半空。没等她反应过来，村支书一扭头，走了。

碰了钉子的郭先梅，泪流满面。在城里做校长，可从没受过这样的委屈。

回过头再一想，她明白了，区里的决定村上是知道的。但他们总觉得村小就像是自己养大的“娃娃”，如今却抱给了别人。“当时，我就想，一定要把凉井小学办好。要让他们知道，学校服务社区的性质并没有变，他们的孩子会受到更好的教育”。

办好学校，关键要有一支“拿得起”的教师队伍。

可当时，凉井小学只有16名教师，一个年级一个班，不要说科研活动，就连日常的教研活动和分年级组备课，都无法开展下去。

怎么办？必须利用起科华中路小学已有的资源。

经过协商，两校共同制定了一套针对凉井小学教师的多层次、多渠道、多形式的培训模式：派科华中路小学的骨干教师，到凉井小学推门听、评课；以科研促进教师专业成长，科华中路老师手把手教凉井老师作科研；凉井小学的所有老师都要参与到校级课题的研究中；制订读书计划，举办“读书论坛”，两校老师一起互动学习……

从最初的不适应，凉井小学的老师慢慢地“变压力为动力”。

余开连，凉井小学一名工作了20多年的普通教师，“从来没有像现在这样充实和繁忙过”。

从2004年开始，她所在的年级组与科华中路小学的对应年级组结了“对子”。每隔一周，她就要到科华中路小学，和那里的老师一起集体教研、集体备课。每次，她都准备好自己在教学中遇到的问题，以便和大家一起讨论。

2005年开始，余开连又申报了“如何培养学生的良好课堂习惯”的微型课题。虽是第一次做研究，不过有科华中路小学老师的悉心指导，余开连很快就上了手。同时，得益于武侯区教育局“新进教师原则上先到农村学校”的规定，三年中，凉井小学的教师增加了10多位。余开连的课时也从原来每周最多22节课，减少到了11节课，空下来的时间，正好作科研。

2006年，在科华中路小学的联系下，45岁的余开连得到了第一次外出学习的机会。看到同行制作出的精美课件，余开连很是心动。回来后，在科华中路小学老师的帮助下，她第一次做出了课件。课堂上，学生们看到美丽的画面，“哇”地一声欢呼了出来。讲台上的余开连，笑得比学生还要开心。

……

曾经在贫瘠的专业土壤上成长起来的农村教师，在汲取到充足的养分后，他们的生命，开始充盈着一种向上的力量。

和科华中路小学一样，其他“捆绑”学校也把帮扶的重点放在了教师队伍的建设上。除了按照教育局的要求每年互派一定数量的老师到对口小学工作外，新的方法不断涌现。像玉林小学派出自己的学科带头人，“一对一”地帮助太平小学有潜力的教师；龙江路小学与自己的对口学校一起举行教学节；桐梓林小学利用自己的科技优势，通过远程视频，让两校的老师一起进行教研活动。

教师群体间的联动，生动地演绎了“捆绑”的内涵：让城区学校校长任共同体的校长，关键不在于他能做多少具体的事，而在于他身后有一个强大的群体做支撑。

“捆绑”，说到底，不过是从体制上把原来落后的学校交给了一个优秀的群体，从而达到让一个群体推动另一个群体的目的。

教师群体的改变，最终带来了学生和学校的改变。

短短三年时间，在凉井小学，再也看不到学生乱扔纸屑、随地吐痰的现象；家长反映，娃娃变乖了，有礼貌了。

家长开放日，凉井小学把100多名家长请到学校，看老师如何用现代化媒体手段教学。村支书高兴了：“我们农村娃娃也能享受这样现代化的教育！”原来转出去的学生，又转回了凉井小学。

到2006年，凉井小学已经拥有了900多名学生，近40位教师。

凉井小学的发展，也给当地营造了良好的投资软环境，获得了社会的认可。现在，一到节假日，当地领导便会主动看望凉井小学的师生。

学校的发展，反过来又促进凉井老师的努力向前。如今，在这所村小，已有2位教师正在攻读在职硕士学位。老师自我成长、自主发展的愿望从没这么强烈过。

2006年底，余开连写了一篇论文，想参加一个全国性的征文比赛。虽然学校对35岁以上教师写论文没有硬性要求，可余开连不想落在同事的后面：2006年，凉井小学已有10多位老师获得了全国、省、市、区各级奖励22次。

“不发展是落后，发展慢了更是落后。”余开连说。

让干部步入成长的快车道

一年的交流学习，让她成长为副校长

在武侯区教育局的文件里，除了教师交流外，还有一条“交流管理人员”的规定，目的是尽快培养一支理念先进的管理队伍。

叶晓燕，原外双楠小学的教导主任，“捆绑”后被交流到了对口的优质学校龙江路小学。

可一开始，叶晓燕并不乐意：龙江路小学再好，那也是城里的学校，它的经验拿到农村学校能适用吗？况且，外双楠小学的软件在村小中也是数一数二的，还向龙江路小学学什么呢？

犟犟的叶晓燕打定主意，就当完成领导布置的任务吧。

到龙江路小学不到两个月，外双楠一位老师要参加赛课。叶晓燕没打招呼，带着老师就到龙江路小学寻求帮助。在她看来，这种事情很常见，到了龙江路小学再临时安排。

但龙江路的领导班子不这么想。分管副校长立即放下手中的工作，每一项工作都分解到了人头：哪些老师来听课、哪些老师改变教学计划、哪个班的学生调课。末了，委婉地告诉她，下一次试讲，一定要提前说清楚时间、用不用实验室等情况。

叶晓燕细细一想，差点没闹了个大红脸：“龙江路的做法，其实是在提醒我，不要随意打乱学生的课堂安排。这是真正的‘以生为本。”在外双楠，叶晓燕从没往这个深处想，常常是以老师的事情为重，学生的学习进度是不是被打乱了，反倒没人提起过。

现在回想起来，叶晓燕说，自己在龙江路小学其实并没有经历过什么让人印象深刻的大事。但就是在日常教育教学生活的点滴中，新的思想与理念仿佛一缕清溪，慢慢地把她整个人浸了进去。

在龙江路小学，叶晓燕做的最多的就是听课，教研课、随堂课听了100多节。龙江路小学老师对待每一堂课的认真劲，很是让她吃惊。

一次，龙江路一位思想品德课老师，在准备“水循环”一课时，前前后后改了三次教案，课件的修改更是不计其数。而这位老师不过是想把水的循环用最生动、最童趣的方式表现出来！

看到這个情况，叶晓燕扪心自问：如果自己在外双楠，教的也是这样一节常态课、一门既非语文也非数学的小学科，不是为了赛课，也不是为了展示，自己还会像龙江路这位老师一样精心吗？答案是，“不能”。

“在龙江路小学交流工作的一年时间里，我最大的感受就是，学校之间的真正差距不是硬件上的差距，不是可以用钱解决的；这个差距是由一点一滴、是由每一个细节和每一堂课积累起来的差距。”叶晓燕说，那段时间，自己就像一块海绵，在龙江路小学几近贪婪地汲取着知识和养分。

2005年，迅速成长起来的叶晓燕，被区教育局任命为另一所村小百草园小学的副校长，在那里主持工作，成为通过“捆绑”从农村学校中走出的第一个校级干部。

到了百草园小学，叶晓燕做的第一件事就是引导教师把关注放在日常的每一节课上。她与自己的团队一起，制定出了对日常教育教学进行监管的制度，提出了优质课和随堂课的具体目标。这在百草园这所村小的历史上是前所未有的。老师们说，过去我们累，是因为工作量大；现在，我们也觉得累，却是因为对工作的质量要求高。

随即，叶晓燕又搭建了一个领导班子，这在过去的农村学校中也是很少见的———在村小，常常只有校长和教导主任两个领导，有时甚至就是校长一个人，里里外外一把抓，自然免不了疏漏的地方。可叶晓燕在龙江路小学的经历告诉她，每一事都可以分成小事，小事可以再分解，直到每一件很细微的任务都有专人负责，这样，学校的发展才会规范、可持续。

“做到这一点，就需要善于向下属赋权。所谓‘用人成事，就是这个意思。”在叶晓燕的安排下，百草园小学培养了教导主任、德育主任、后勤主任、工会组长等中层干部，还增选了5个年轻人做后备干部。

一系列的举措，让百草园小学焕发出了前所未有的生机。家长在给学校的留言中写道：“现在的百草园小学就是不一样了，老师教学水平高，对孩子十分疼爱，真真切切为我们服务……”

“‘捆绑不是绑住了我们的手脚，而是给了我们一个快速成长的机会。”叶晓燕说，自己唯一感到遗憾的，就是在龙江路小学只交流了一年，还有很多东西没学到。

三年中，像叶晓燕这样在“捆绑”中成长起来的农村学校管理者，为数不少。2003年，武侯区开始面向社会公开招聘校长助理，当年当选的23名校长助理中，只有1名是农村教师，占4.3%。到2006年，这个比例上升到了18.2%。这些从农村学校中走出来的管理人员，大都又回到了农村学校，给农村教育带去了崭新的面貌与气象。

在文化浸润中完善制度

为了听随堂课，校长气得要翻窗户；“捆绑”改变了这种状况

在对“捆绑”工作的评估中，武侯区教育局要求考核：“捆绑”后的农村学校是否依法实施了学校办学章程。这是因为，农村学校常常存在着制度不健全，或者是不依照制度办事的情况。

但是，制度的完善，不像教师队伍和管理队伍的建设那样容易处理。这是因为，制度的背后蕴藏着文化。改革或完善制度，往往意味着两所学校文化的冲突。

像永丰乡龙爪小学，就是一所有着70多年历史的村小。刚听到“捆绑”时，时任校长的曾德芳心中不是没有抵触：“自己在龙爪小学30年的工作算是白做啦！龙爪小学的历史和文化恐怕也得中断了！”

曾德芳早早做好了“交权”的准备。

可让她想不到的是，与龙爪小学“捆绑”的四川大学附属实验小学主动提出了“六个不变”的“捆绑”原则：“校长的管理权限不变，每个教师的岗位和职责不变，学校的制度体系不变，各项工作的程序不变，教师的福利待遇不变，学校与社区的关系及处理方式不变。”

“两所学校应该是扶持和帮助的关系，不是兼并和接收。”川大附小校长余强很早就考虑到了这个问题。在他看来，要让“捆绑”顺利进行下去，首先就要尊重龙爪小学的文化和历史；同时还要争取到龙爪人的支持。“如果没有龙爪小学主动地、充满自信地与我们联合起来，‘捆绑的初衷就会受到影响”。

为了表明诚意，川大附小把“六个不变”制作成一份“委托书”，由余强校长郑重地交给了曾德芳。接过委托书，曾德芳半天没说出话来。

可是，像其他村小一样，龙爪小学也存在着制度不健全、师资素质亟待提高等问题。在“六个不变”的前提下，这些问题又该如何解决呢？

川大附小给出的方案是：“文化浸润。”

两校“捆绑”后，曾德芳有了到川大附小参加每周一次行政会议的机会。每次开会前，按川大附小的制度，所有行政领导都要去听随堂课。

川大附小的随堂课，给了曾德芳很大的触动：“龙爪小学的教学质量和川大附小相比，差距太大。一个主要原因就是我们平常监管不到位。”原来，在龙爪小学，听随堂课需要提前两天给老师打招呼，“形同虚设”。

而就连这个失真的听随堂课制度，还是曾德芳费了老大劲才制定下来的。

早在几年前，曾德芳就意识到，要提高农村学校的教学质量，首先就要关注教师的课堂情况，了解真实的教育教学水平。

2001年，龙爪小学的听随堂课制度在曾德芳的坚持下出台了。可是，她第一次听随堂课，就一头撞到了“墙”上。

当时，曾德芳兴冲冲地去听一位老师的课。没想到，老师一见她，立即锁上了教室的前后门。曾德芳那个气呀，推开教室的窗户，就要跳进去。

看到校长要翻窗户，老师只好开了门，可心里是不情愿的。因为在他看来，把自己的常态课暴露出来，不过给了别人“挑刺”的机会———自我封闭、不自信、不善于合作是农村教师较为普遍的特征。

校长和教师的几番“较量”下来，曾德芳让步了：听随堂课，先得给老师打招呼。

“捆绑”后，川大附小的做法再次让曾德芳下了决心，要把这个制度完善起来。

一方面，她派龙爪小学的老师到川大附小去听随堂课，“只有看到差距，才能激起老师要求改进的愿望”。另一方面，从2004年起，川大附小的领导班子把双周的行政会议，挪到了龙爪小学召开。像在川大附小一样，所有领导都要深入课堂，去听随堂课，对教师进行一对一的指导。对此，校长余强与大家约定：“评课时，先讲优点，然后提希望。一定要让老师感到，听随堂课是在帮助他，不是为了找他的毛病。”

与此同步，龙爪小学在会议上宣布，以后听随堂课，不再提前打招呼。

习惯的力量是巨大的。刚开始，被听课的老师很不满。一下课，还会怒气冲冲地到办公室质问：“怎么连招呼都不打，就跑来听课！”

过了两天，老师沉沉气，找到领导：“知道你们是为我好，现在心里没气了。”

川大附小静静等待龙爪小学老师渡过这个“心理缓冲期”。一年后，听随堂课的新制度终于在教代会上得以通过。

“学校的制度以及制度背后的文化，造成了学校与学校之间的差异。我们要做的，就是用文化的浸润去改变龙爪小学教师和管理者的心态，精心为他们的成长搭建阶梯。”余强说，听随堂课制度的改革不过是一个引子，随着龙爪小学各项制度的逐步完善，教师胸怀的逐渐开阔以及主动学习意识的养成，龙爪小学的面貌正一步步地变化着。

从行政驱动到自主发展

综合实践活动课程，给学校师生带来了“双赢”

按武侯区教育局的设想，“捆绑”并不是最终的目的。一旦被“捆绑”的学校具备了相应的硬件和软件，就必须“脱绑”。

如何帮助被帮扶的对象尽快“脱绑”呢？这是红专西路小学校长尹莉接到“捆绑”任务后，考虑得最多的一个问题。

然而，到被“捆绑”的永兴小学不久，尹莉就发现，“脱绑”不是一件容易的事。

在永兴小学的一次研讨会上，尹莉提出，学校一直没有专职的音体美老师，这些课大都由语文和数学老师代上，能不能招聘一些专职的音体美老师呢？

一片沉默。

没有人表明态度，有的老师还露出了不以为然的神情：只要学生在学校没有出事，只要学生的语数成绩好，学校的任务不就完成了吗？音乐、美术有什么用？又不考试———在农村学校，很多教师还没有认识到，学生的人生应该是丰富多彩的，应该得到一种全面的、生动活泼的教育。

教师的观念就是教育的处境。改变它，不能操之过急，更不能简单地把城区学校的做法复制到农村学校。

尹莉沉住气，决定从其他地方打开缺口。

她发现，在“捆绑”以前，永兴小学做了一些综合实践活动的探索，像“家乡地名考证”、“传统小吃调查”等，虽然仅停留在活动层面，没有进行过深入的理论论证和提升，但尹莉还是禁不住一阵欣喜：“能不能在这个基础上，帮助、推动永兴小学自主开发综合实践活动课程，从而让学生走出学校、走向社区并得到全面发展呢？”

这个建议，得到了永兴小学的认同。大队辅导员曾宝蓉，被挑选出来主持实施和开发工作。

但曾宝蓉很犹豫。当时，很多老师“好心”地告诫她，你带着学生到处跑，那是“虚”的。浪费了学生的时间和精力，成绩下降了，那才是“实”的，“只怕到最后，对你和学生都没什么好处”。

工作不顺利。尹莉动起了脑筋。

过了一段时间，红专西路小学举行“唐诗行”才艺表演比赛。尹莉特地安排，让永兴小学和红专西路小学的学生一起参加。

比赛时，永兴的学生在朗诵、背诵唐诗等环节都表现得很好，可到了综合才艺展示时，孩子们往那一站就露了怯，一举手一抬足，总觉得少了点什么。

這次比赛，给永兴老师带来了极大的震动。“永兴的学生到底差了什么？”这个问题，成了永兴讨论的热点。

“在我看来，永兴学生差的不是智力，也不是书本知识。他们缺少的是综合素质。”尹莉不失时机地点拨，要走出学校、走进社区，让学生学会交流、学会合作；要开齐课程，让学生在获取知识的同时，还能于心灵深处享受到美的愉悦，以培养他们清新健康的气质。

曾宝蓉第一个带着学生走出了校门，走进了家乡的皮鞋厂。孩子们的问题一个接一个：皮鞋有真有假，我们该如何鉴别呢？皮鞋很贵，我们该怎么样保养呢？皮鞋是怎么设计出来的？皮鞋厂对村委会、对家庭经济的影响有多大呢？

一系列问题变成了一系列的综合实践活动课，也让进入到综合实践活动课程开发的老师越来越多：数学老师参加了，因为要指导学生画统计图；美术老师参加了，因为要指导学生做工艺设计；语文老师参加了，因为要指导学生设计调查问卷……

到2004年，永兴小学100%的老师都参加到综合实践活动课程的开发中。音体美老师也逐步配齐。

综合实践活动课程的开发，给永兴小学师生带来了“双赢”。

教师的学生观发生了改变。过去，永兴老师觉得自己是课堂上的主体，学生不过是被传输知识的对象。而在综合实践活动课程中，常常是学生发现问题后，在老师的组织和指导下完成任务。“老师是组织者、指导者，学生是学习的主体”的意识，延伸到了课堂上，不仅让学生有了自信的心态，而且增强了学生与人交流的能力。

教师的课程开发能力也得到了增强。过去，永兴老师几乎没有对教材进行二次开发的意识。现在，综合实践活动课程中的很多素材，都被永兴老师有意识地用于教材二次开发。贴近生活的教学，让学生对学习充满了浓厚的兴趣，成绩也逐年稳步上升。

在一次由教育部基础教育课程教材发展中心组织的小学综合实践活动骨干教师培训研修班上，曾宝蓉代表永兴小学，展现了一堂精彩的综合实践活动课。

课后，一位老师在留言本上写道：“看着这些孩子，我的眼睛模糊了，我也仿佛进入了孩子们的角色。我不敢相信，这是从农村走出来的孩子！”

永兴小学的综合实践活动课程从农村走向了全国。凝聚着永兴全体老师心血的校本教材《翻开家乡这本书》获得了全国基础教育课改实验区综合实践活动研究案例评比一等奖。

2006年8月，在“捆绑”中发展了师资、培养出了特色的永兴小学“脱绑”了，成为首批“脱绑”的3所村小之一。从此，它与红专西路小学不再是“教育共同体”，法人代表也重新更换为永兴小学的校长，学校每年将独立接受区教育局的考评。

在武侯区教育局看来，永兴小学的发展，正代表了“捆绑”这个机制最终极的意义：让每所学校都成长起来。“捆绑”不是目的，它是一种动态的手段———让城区的优质教育资源把农村学校扶一程，等到农村学校能够独立行走时，等到农村学校能与城区学校在同一平台上竞争时，强制性的“捆绑”就必须让位于学校的自主发展。

“鼓励条件成熟的农村学校‘脱绑，其实是在弥补了由历史造成的差距后，让农村学校参与到机会均等的竞争中去。这样，才能形成一个区域教育的良性发展态势。”教育局局长雷福民说，没有竞争，学校就没有活力。从长远看，一个区域的宏观教育均衡是在学校间的微观竞争中逐渐得以实现的。

后记：

“作为教育者，必须要有一份社会责任感，一份对每个家庭、每个孩子的责任感。”采访中，雷福民局长不止一次地强调。也许正是这样的责任感，让武侯区抓教育均衡抓到了“点子”上。毕竟，硬件的均衡是基础，软件的均衡才会给孩子的一生带来至关重要的影响。

2003年到2006年，在这段不长的时间里，武侯区的“捆绑”学校之间互派教师150多名，相互听课、献课达1000多次；从城区学校派到农村学校工作的中层以上干部，达到58人。优质教育资源所蕴含的先进教学理念、教学思想、教学方法，已悄然辐射到了農村学校。有数据表明，近年来，被“捆绑”的12所村小毕业率稳定在99%以上，优生率稳定在70%以上，部分学科教学成绩接近城区学校水平。

“让每一个孩子，无论生活在繁华的都市，还是偏远的乡村；无论是家庭条件优越，还是家境贫寒，都能均等地享受到良好的教育。”武侯教育工作者说，这是我们矢志不渝的追求。

这样的追求，难能可贵。