儿童叙事能力发展研究综述

张放放　周　兢

【摘要】叙事能力（narrative）是一种脱离语境的语言能力，叙事能力体现了儿童发展诸多方面丰富的信息，例如情感、认知、社会和文化发展。欧美国家的学者对儿童的叙事能力已有许多研究，本文综述有关儿童叙事研究的缘起、叙事的定义和特征、叙事功能以及儿童叙事能力的发展研究，以期对汉语儿童叙事能力的研究有所启示。

【关键词】叙事；叙事能力；叙事研究

叙事（narrative）又称说故事（story-telling），是一种脱离语境进行有组织表述的语言能力。有关儿童叙事能力发展的研究，涉及诸多学科领域（Riessman, 1993）。三十余年来，学者们试着从语言学、社会语言学、心理语言学等学科探讨儿童的叙事能力，分析叙事者在叙事中反映出来的语言能力、社会能力以及认知心理状况。

一、叙事的本质、特点和儿童叙事类型

叙事是一种复杂的认知活动，叙说者既需要由记忆系统启动与叙说主题相关的知识，选择适当的词语表达概念，选择适当的句子表达判断，也需要考虑所叙说内容的合理组织（如：有条不紊地叙说内容，交待清楚角色、事件背景或前因后果等），还需要考虑听者的注意力与感受等等。叙说者必须综合考虑上述因素，方能将一个故事或事件适当地叙述出来。^[1]有关叙事结构最早的研究始于美国著名社会语言学家William Labov和他的学生Joshua Waletsky（1967），他们就“人们如何叙说他们每天的生活故事”访谈了许多美国的黑人。虽然原定的研究目的没有达成，但他们却在研究中发现成人叙事有固定的结构。他们比较了真实事件发生的顺序和叙说者叙述的顺序，将叙事结构分为人物时地背景（orientation）、行动（complicating action）、观点（evaluation）、解决方法（resolution）和结语（coda）五个部分。Labov和Waletsky还对叙述单元、独立子句、自由子句及叙述子句作了定义。 之后，他们首创的从语言形式看语言功能的叙事分析方法得到了大范围有效的推广，从当初的研究个人生活故事推广到研究其他类型的故事，从研究黑人英语推广到研究其他语言，从研究成人、大龄儿童推广到研究学龄前儿童。

就语言表现形式来看，叙事可分为书面语言叙事和口语叙事两类。口语叙事包括日常生活中的对话叙事和通过媒介材料叙事。书面语言叙事和口语叙事在表现形式上有许多差异，如说出时间、语言修正、肢体语言、模糊语言、省略语等（Pridham,2001）。就日常生活而言，使用口语叙事的频率高于使用书面语言，因此学者们几乎都重视对口语叙事的研究。

虽然对叙事有种种解释，但有一点是学者的共识：叙事是对时间上相互承接事件的叙述 (Grimes,1975,1978; Labov,1972; Labov & Waletzky,1967; Longracre, 1983; Peterson & McCabe, 1983;Polanyi,1985; Prince,1982)。

但叙事和按时间排序有重要差别，没有人能完全忠实地按时间顺序叙述故事。任何叙事都是一个充满选择的过程，叙事并不完全忠于事实，而是有选择地向听者传达意义。因此，叙事是选择、衡量和构造的过程。

叙事也远非只是叙述故事，它包含许多内容，叙说者在按时间顺序叙说故事的同时也发表对故事的看法。故事既可能是真实发生的，也可能是想象的，甚至是猜想的。

儿童的叙事有三种类型（Hudson & Shapiro,1991）：

1．个人生活故事：包括幼儿独自或与父母、老师、同伴、兄弟姐妹等共同发生的真实生活故事（如看医生、受伤、旅行等）。

2．想象故事：例如，给孩子相关的玩具，并给出一个故事开头，让孩子一边玩玩具，一边续编故事。想象故事也包括讲述和复述故事，如根据无字图画书讲述，或让儿童看一段电影，然后复述。

3．脚本：是指对常规性、惯例性活动的描述，如早晨起床后你通常做什么？^[2]

儿童叙事的话题有积极的，也有消极的（如受伤、惊吓、看医生、打翻东西等）。研究者通常选用消极话题让儿童讲述，消极话题一般都有高潮，有利于分析儿童的叙事能力。

二、儿童叙事的功能

叙事是人们谈话的重要内容和方式。人们在谈论日常事件时，虽然没充分意识到它是一个有开始、发展和结尾的故事，但只要有相关背景和说明，人们大部分的谈论其实都是叙述性的。叙事也可以通过其他媒介进行，如画画、舞蹈，但语言是最清楚、最明确的叙事表达方式。Allyssa McCabe（1991）认为：儿童叙事有四个方面的功能。

1．通过叙事，体验、理解过去的经历。儿童需要思考，需要梳理他们的种种经历，如受伤的经历（如摔断胳膊或腿）。经历的事件创伤越大，孩子越想谈论。鼓励并倾听儿童用自己的语言，以自己的方式描述他们的经历很重要。通过叙述，儿童能更好地体验生活的意义。

2.通过叙事，进行自我展示。儿童通过说故事展示自己对故事的理解，如：故事中的人物是英雄、受害者、战士、作恶者、参与者、报道者或旁观者，等等。儿童通过说故事表达他们对这个世界的看法，由此，我们可以更好地了解儿童。

3.通过叙事，使过去的事件具有现时性、生动性。与客观事实相比，故事不容易忘记，叙事过程中所使用的抽象概念更容易被记住。正是这种功能，使儿童对科学、历史之类的科目产生兴趣。

4.叙事可促进儿童社会性发展。儿童需要运用叙事能力与同伴、老师互动，发展社会关系。叙事的这种社会性功能在很大程度上还对儿童的学业及其他方面有令人吃惊的影响。有研究指出：有轻度叙说障碍的儿童，常常出现较多的情绪、社会互动问题。^[3]

Dennie Palmer、Wolf (1993)认为：叙事还可充分发挥儿童的想象力，引领儿童进入阅读和写作的世界。他认为，儿童进入读写世界最常见、最重要的方式不仅仅来自书本，还来自回顾过去、思考过去、并谈论过去的经历。^[4]

叙事的种种功能使得近年来对儿童叙事能力的研究逐渐受到重视，概括起来，有四方面原因：

1．语言层面：研究儿童的叙事语言，可了解儿童脱离语境的语言能力以及预测儿童将来的读写能力(Feagans,1982;Snow,1983;1991;Snow & Dickinson,1991)。美国著名的幼儿语言发展专家Catherine Snow(1983;1991)指出，要清楚有条理地叙述一个故事，需要具备脱离语境的语言能力（decontextualized language skills）。因为个人轶事叙述、想象叙述或对未来的假想叙述与现实都只有极少关联，也就是说，事件远离现实情景。脱离语境的语言能力表现在儿童可独立、不必依赖情景叙说故事，而且对听者所不了解的事物能作清楚的指涉与说明。一般说来，儿童在初学语言时都需要依赖当场所能见到的事物来作指涉，例如：“这架飞机”“那本书”。当儿童具备脱离语境的语言能力时，他可不必依赖当场所能看到的人或事物来作指涉。当他提到未在场的东西，比如玩具飞机时，他会用较清楚的指称用语，如“我的飞机”，而非“这个”“那个”来作指涉。^[5]这种脱离语境的能力与儿童日后的读写能力有着密切联系。研究者发现：学龄前儿童的叙事能力与他在小学阶段的读写能力和学业表现很有关系（Feagans,1982;Reese,1995;Snow,1983;1991;Snow & Dickinson,1991）。学龄前阶段叙述能力较强的孩子，在小学时读写能力多半表现较强；反之，则表现较弱。我国台湾地区的学者张鑑如（2000—2004）对台湾幼儿叙述能力所作的纵向研究也发现：叙述结构较完整、叙述顺序较清楚，并会在故事中陈述自我观点和表达故事意义的孩子，在故事理解、下定义、图片描述和中文阅读理解等能力上也表现较好；故事内容简短、结构不完整、时间顺序或人物、事物指称不清楚的幼儿，故事理解、下定义、图片描述和中文阅读理解等能力则较差。^[6]这说明：无论是中文或英文，儿童口语叙述能力是小学阶段读写能力的重要指标，在学龄前阶段培养儿童叙述能力有助于提高儿童日后的读写能力。

2．认知层面：儿童在叙事时要具备多重语言能力，如：基本的字词、语法，适当的连接词，清楚的指称用语等。除此之外，还需要认知领域的技能，如：记忆、逆向思维、把事件按时间或因果顺序组织起来等能力。因此，叙述一个连贯、有趣的故事需要儿童的语言、认知能力都达到相当程度。从儿童所表现出来的叙事能力，我们可看出他在语言发展上的水平，因此叙事能力测试已成为近年来儿童语言障碍或其他障碍筛检的一个重要工具（Hemphill et al.,1995; Liles,Duffy,Merritt & Purcell,1995; Paul & Smith,1993）。

3．情感层面：儿童叙事能力不仅是其语言能力的表现，也是自我的表述。儿童常借着说故事，重整自己的经验并透露自己对事物、对世界的感觉和想法（Bruner,1986; Engel,1995; Nelson,1986;1989）。因此，分析儿童所叙述的故事，往往能看到他们的内心世界。

4．社会文化层面：不同的文化和社会族群有不同的叙事方式，儿童的叙事能力和风格能反映出这种文化上的差异（Blum-Kulka & Snow，1992； Heath，1982； McCabe，1996； Minami，1995；1996）。叙事不是说话者的独白，儿童叙事能力的开始和发展是一个社会性过程，受到许多人，包括同伴、父母、祖父母等影响，并越来越受到托幼机构工作人员的影响。同时叙事是面部表情、手势、姿势及声调四方面的综合表现，特定的文化使这四方面都富有含义。在儿童所叙述的故事或对话中，我们往往可以看到儿童成长环境的文化规范、准则、信仰以及价值观等（Gee, 1991）。国外有学者发现中国母亲在与孩子谈论过去所发生的事情时，喜欢传达道德观念和谈论孩子所犯的错误；而美国母亲则把与孩子一起叙述过去的经验当作一个有趣轻松的活动（Miller,Wiley,Fung,& Liang,1997）。其实，儿童挑选什么故事来叙述，以什么观点来说故事，加入什么情绪在故事中，都反映了儿童的社会化过程和所接受的文化。^[7]

三、儿童叙事能力发展的研究

儿童的叙事能力一般随着年龄、语言、认知能力的发展而发展。Eisenberg（1985）和Sachs（1982）的研究显示：两岁左右的美国幼儿就能开始和大人一起叙述过去的经验和生活故事，不过这个阶段孩子所叙述的故事既简短，又没有条理，而且必须依赖大人很多的提示和帮助。随着认知以及语言能力的发展，三四岁幼儿可以在没有大人的协助下，独立叙述，并且在叙述时提到两个以上的事件。而且，孩子在此阶段已会使用时间和指称用语。幼儿到了五六岁，一般都可以叙述一个较长和完整的故事，与三四岁幼儿相比，他们更能掌握时间和指称用语的用法。Berman & Slobin（1983-1994）用青蛙故事 (frog story) 对儿童叙事能力发展进行的研究显示了相同结果：三岁儿童可用一系列词汇、语法描述图书中的个别事件，五岁儿童叙说青蛙故事时有了一定的结构，能用恰当的语言形式对事件以及事件之间的关系作进一步解释。九岁儿童能运用丰富的语言形式把故事组织得更清楚、更连贯，同时，也表现出特有的文化规范。成人叙述能力最强，能够灵活自如地运用各种表达方式建构出一个主题明确、脉络清晰、连贯流畅的青蛙故事。^[8]

研究者一般从以下三个重要维度来研究儿童叙事能力的发展：

1．叙事结构（narrative structure）：拉波夫(Labov,1972)根据对成人叙事结构的研究指出，一个叙述结构完整的个人生活故事包括六个成分：摘要（abstract）、人物时地背景（orientation）、行动（complicating action）、观点（evaluation）、解决方法（resolution）和结语（coda）。不过，像这样完整的叙述结构，在六岁以下儿童所叙述的生活故事中一般是看不到的（Peterson & McCabe,1983）。基于Labov（1972）提出的“高潮分析”法，Peterson & McCabe（1983）对96名三岁半至九岁半儿童叙述的故事文本作了分析，发现七种常见叙述模式。①古典模式（classic pattern）：故事中有高潮，有解决方法，是最完整的叙述结构。②以高潮结尾的模式（ending-at-the-high-point pattern）：故事以高潮结尾，但没有解决方法，有关鬼或结尾令人惊讶的故事属于这一类。③跳跃模式（leap-frogging pattern）：从一个事件跳到另一个事件，中间遗漏了一些重要事件。④时间顺序模式（chronological pattern）：这种模式没有高潮。⑤贫乏模式（impoverished pattern）：只叙述了两个连续发生的事件，内容很少。⑥混乱模式（disoriented pattern）：对事件的叙述不辨时间、地点、人物，混乱不清，听者难以理解。⑦混杂模式（miscellaneous pattern）：以上不同叙述模式混杂在故事中。研究者指出，叙述模式随着年龄的变化而变化，并存在性别差异。^[9]

叙事结构与文化、社会经济地位也有极大关联。Peterson（1994）的研究显示：族群相似，但家庭经济水平相差很大的儿童，叙述结构有巨大差异。McCabe (1996)发现：不同文化背景的孩子所叙述的故事中，叙述结构六项成分出现的比重也不同。Peterson 和McCabe（1997）发现：即使是族群、文化、家庭经济水平都很相似的儿童，叙述结构也有很大的个体差异。这引起了研究者的极大兴趣，他们开始思考，孩子的叙述结构是否受到父母叙述结构的影响。Haden、Haine & Fivush（1997）和Peterson & McCabe（2004）有关此问题的研究结果显示：父母的叙事风格以及亲子谈话时引导儿童叙事的方式直接影响儿童的叙事结构。父母叙事时注重描述细节，他们的孩子叙事时也会注重细节信息的提供；父母叙事时常讨论事件的因果关系，他们的孩子也会善于表达事件的因果关系；父母叙述时喜欢表达自己的情感和感受，他们的孩子叙述时也多表达自己的情感和感受。研究还发现：在谈论过去创伤性事件时，女孩的叙述方式与母亲极其相似。在引导儿童叙事的方式方面，如果母亲善于通过提问、评论来拓展话题，儿童叙述的内容就会十分丰富；相反，如果母亲只问很少的问题，并突然转换话题，儿童就没有机会进一步解释或扩展所说内容。^[10]我国台湾地区学者张鑑如（2000）对中国母亲的叙事风格及亲子对话时引导儿童叙事的方式是否影响汉语儿童叙事结构的研究显示了相似结果，但中国母亲在引导孩子叙事时，更多要求儿童提供人物时地背景的信息。^[11]Peterson & McCabe（2004）对20位在加拿大社会经济地位较低的三岁半孩子的母亲就如何引导孩子叙述予以指导。经过一年指导，儿童的词汇量以及叙事能力成功地得到了提高。所有这些表明：儿童的叙事能力虽随着年龄、认知、语言能力的发展而发展，但儿童并非天生就会说故事，其叙事能力也要靠后天的塑造。^[12]

2．叙事顺序（temporality)：这里是指用来表达时间、因果关系或连接所述事件的连词，表示时态或时间的副词等使用情况，例如：“然后”“接下来”“已经”等。适当地使用这些词语可使所叙述的故事更清楚、更有条理。这种能力在学龄前儿童所叙述的故事中可以看到，不过要到六七岁或小学阶段，这些词语出现的机会才较多。^[13]Peterson & McCabe（1991）对儿童在100个个人生活故事中连词and、then、but、so、because的使用情况进行了研究，结果发现：在大多数情况下，儿童对这些连词的运用是恰当的，但有时运用得不恰当。例如，儿童在叙述细节或听者要求提供细节时，常用so和but表示叙说开始或结束，很少用because和then；儿童使用and连接连续发生的事件构成叙述的主干。^[14]Berman & Slobin（1983-1994）的研究发现：每种语言都有各自独特的语言修辞方式，特定的语言系统引导说话者在表达叙述顺序时有特定的方式。 如：英语中，一般现在时和现在进行时有明显差别，英语儿童很早就能区别和运用，而德语和希伯莱语中没有“进行时态”的变化，儿童用时间副词表达持续或正在进行的事件。西班牙语和希伯莱语中的关系从句结构非常清楚，儿童到学龄阶段就能像成人一样熟练地使用那些关系从句。研究者最后可以通过这些表达叙事顺序的语言形式辨认出“英语式”或“西班牙语式”的青蛙故事。^[15]

3．叙事观点（evaluation）：这里是指儿童在叙事中表达自己或故事人物的感受和观点、情绪、认知、意愿时所使用的词汇或语气。例如：“高兴”“希望”“很棒”等。借着这些词汇或语气，儿童透露出他们对所叙述故事的感受和评价。一段成功的叙述除了提供听者需要知道的信息外，还会表达出叙述者的观点（Labov, 1972），此乃叙述的意义所在。来自不同文化背景的儿童其叙述观点的方式也会不同。Kuntay和Nakamura（1993）对土耳其和日本儿童所叙述的青蛙故事进行了分析，发现他们不对故事中人物心理状态作清楚的描述，而Bamberg和Damrad-Frye（1991）以及Berman和Slobin（1994）的研究显示：英语和希伯莱语儿童则会对故事中人物心理状态作清楚的描述。Kuntay和Nakamura的研究还显示了性别差异。与男孩相比，叙述时女孩更投入，故事一般更长、更详细，含有更多表达情绪或感受的观点。这与Berman & Slobin（1994），Buchner & Fivush（1998），Haden,Haine,& Fivush（1997）的研究结果相同。Peterson & Biggs（1998；2001）的研究则显示：在表达观点的方式上，男女儿童不存在明显差异，但与男孩相比，女孩在叙述的故事中包含更多的“引述”。^[16]

20世纪80年代以后，国外研究者又把特殊儿童的叙事能力纳入研究范畴，通过比较正常儿童与特殊儿童的叙事能力，了解特殊儿童的语言发展。

四、几点思考

第一，在文献资料中，很少见到汉语儿童叙事能力的研究。20世纪80年代，我国学者武进之、应厚昌、朱曼殊（1983）对儿童看图讲述能力，史慧中等（1986）对儿童记叙性讲述进行过研究，但他们的研究内容过于宽泛。^[17]李甦、李文馥、杨玉芳（2006）对3～6岁儿童图画讲述能力的发展特点作了研究，说明除年龄因素外，图画画面形象的特点及图画意义的隐含性和深刻性均对儿童的图画讲述有很大影响。^[18]此研究仅限于图画讲述，没对其他叙事类型进行研究。叙事要求说话者讲清人物、事件发生的时间、地点以及事件的起因、经过和结果。儿童叙事能力的发展意味着上述要素的不断扩充和加深，先有什么要素，再加什么要素，这些要素是以怎样的方式加入的，等等，至今未曾见到完整的研究。此外，儿童的连贯叙述主要是看图讲述、创编故事和经验讲述等方式。在每种讲述方式中，叙述要素的增加顺序是否完全一致，也尚待研究。^[19]

第二，20世纪90年代以后国内对儿童叙事能力的研究出现了断层。没有学者继续对儿童叙事能力进行科学系统的研究，因此，引进和研究国外最新研究成果及研究方法显得尤为迫切。重要的是：要在借鉴和吸收的基础上，进行汉语儿童叙事能力发展的基础研究，并拓展研究汉语儿童叙事能力发展与日后学业成就、父母的叙事风格、儿童的社会化和文化的关系。

第三，过去大部分有关儿童叙事能力发展的研究都是横向式研究，而非纵向式研究。虽然横向式研究发现了不同年龄阶段儿童叙事能力的差别，也大致看出了不同年龄阶段儿童叙事能力的发展水平。但是，这些研究没有涉及儿童叙事能力成长的速率，从这些研究中看不到不同儿童叙事能力发展的个别差异，也无法知道儿童叙事能力与其他能力的关系。

参考文献：

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〔10〕〔12〕Peterson， C.， & McCabe， A. EchoingOur

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〔13〕Chang,C.The development of autonomy in preschool Mandarin Chinese-speaking childrens play narratives.Narrative Inquiry,1998，8(1):77～111

〔16〕McCabe,A.& Peterson,C.An effort after meaning:Parental influences on childrens evaluations in narratives of past personal experiences.Paper presented at the 7th International Pragmatics Association Conference in Budapest,Hungary.July,2001

〔17〕朱曼殊.儿童语言发展研究.上海：华东师范大学出版社，1986

〔18〕李甦，李文馥，杨玉芳. 3～6岁儿童图画讲述能力的发展特点.心理科学，2006,1

〔19〕赵寄石，楼必生.学前儿童语言教育.北京：人民教育出版社，1993.132～133

An Overview of Research on Childrens Narrative Competence

ZHANG Fangfang, ZHOU Jing

(School of Preschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

【Abstract】Narrative competence, as a decontextualized language skill, embodies rich messages about aspects of childrens development, namely, affection, cognition, social and cultural development. Many researches have been done in this area in Europe and America. This paper makes a brief study on the origin of narrative research, the definition, features and functions of narrative and childrens narrative development in hope of providing some enlightenment for the study of Chinese-speaking childrens narrative performance.

【Keywords】narrative； narrative competence； narrative research