向内涵化进发

朱跃跃

2003年5月，我们对部分学校作了“学校教研活动现状”的调查，发现学校教研活动存在这么几个问题：1.学校教研形式化———不注重内容;2.学校教研随意化———不讲求质量;3.学校教研经验化———不重视科研方法。为此我们提出要提高学校教研活动的质量必须“由形式走向内涵”。

那么如何由形式走向内涵呢？我们的思路是：提高问题的针对性;提高理论学习的有效性;提高研究过程的科学性;提高教研制度的规范性与创新性。

一、提高问题的针对性。

没有问题就没有研究。不针对问题的教研活动是没有实效的教研活动，因此提高问题的针对性是校本教研由形式走向内涵的前提。在实践中教师不是没有问题，而是不知道应该怎样将它们提炼为校本教研的主题。

有一所农村中学的语文组，经过一周的听课，发现了16个关于语文教学的问题。如：新课程理念如何落实到课堂的教与学上;大班额合作学习中学生的有效参与问题;文本多元理解中教师指导策略问题，等等。面对这么多的问题，应该先解决什么？哪些问题是适合校本教研的问题？

经过讨论，学校确定了其中两个问题作为本学期校本教研的主题，而且明确了选择校本教研主题的四大原则：一是校本教研的问题应该来自真实的教学情境，而不是凭空设想、杜撰或是某种理念的翻版;二是这些问题通过研究有解决的可能性;三是这些问题应该是教研组教师共同关注的问题，具有一定的典型性;四是这些问题是目前急需解决的问题。

二、提高理论学习的有效性。

有效的理论学习可以扩大教师的视野，提高教师发现问题的灵敏度，是校本教研由形式走向内涵的基础。在现实中有许多教师认为，理论学习是“远水解不了近渴”———空而无用。据顾泠沅教授调查发现，大多数教师认为纯理论学习和阅读理论材料是最无效的学习。如何突破理论学习这个“瓶颈”？我们指导学校进行了“菜单式专题理论学习”、“拓展式理论学习”和“问题式理论学习”等形式的探索。一所学校开展以“小组合作学习有效性”为主题的校本教研活动，在活动前一个星期，学校教科室搜集了许多有关“合作学习”的理论文章提供给教师们选择学习，并且要求必须在以后的观课、评课中运用学过的理论知识。教师们对这种有针对性的理论学习反映很好，好像有种“恍然大悟”的感觉。他们觉得通过这样的理论学习，课堂观察的目的明确了，更容易发现问题，也能站在一定的理论高度分析课例了，与过去那种为了应付检查的理论学习效果完全不同。

三、提高研究过程的科学性。

教学中如果只凭感觉、经验是无法找到问题的症结的，只有通过科学的手段，提高科研含量，才能有效解决问题，所以说提高研究的科学性是校本教研由形式走向内涵的关键。

在实践中我们发现：调查研究、行动研究、叙事研究是比较适合教师研究的方法，而科学的课堂观察更是进行有效教研的不可或缺的因素。因此我们特别注重对课堂观察技术的指导，并对教师提出了课堂观察的三點要求：主题要明确;角度要适当;方法要简便。

以一堂识字课的课堂观察为例。某校以“如何将新课程的理念落实到课堂的教与学上”为教研活动和课堂观察的主题，并设计了课堂提问、师生互动、学生参与三个视角和教师提问类型、学生回答方式等十二个视点。这种全方位的课堂观察，有利于对教师观察技术的训练和培养，但因视点太多，操作性不够强。根据教学目标、教学内容，我们将观察主题调整为“复现识字法的教学效果”，以教师教学行为和学生反应作为观察视角，以“复现频次、复现的字词、复现方法、复现情境、识字效果”为视点，进行定量和定性方法相结合的课堂观察。一位哲人说过：科学的往往是简洁的。我们在指导教师进行课堂观察时要求：视角、视点不宜过多，要便于操作。

四、提高教研制度的规范性与创新性。

制度是行动的保障，行动有了制度的“护航”才能得以顺利实施，所以提高教研制度的规范性与创新性是校本教研从形式走向内涵的保证。

依据校本教研的“自我反思、同伴互助、专业引领”三要素和教师专业发展的层次性，在我们指导的学校中，有的构建了“多形式、多层面、多层次”的校本教研制度;有的立足于多样化的教育教学实践，立足于教师自身发展的内在需要，立足于教师的自主选择;有的建立了“我看我自己，我学身边人，我做现代人”的“三我”校本教研制度;有的充分利用教科研发展的可能空间，充分考虑教师发展的潜力和内在需求，推行民间学术研究社团的协助管理制度，成立了两个民间学术研究社团：“青蓝工作室”和“学术研磨室”;有的为了开发课程资源，同时也给校本教研提供最丰富、及时的资源，提升校本教研的层次，进行了“课时锦囊开发”的校本教研制度建设，在取得初步成效的基础上，与多所课改联系校组成合作开发研讨的联合共同体，进行尝试研究。为了使相对薄弱的农村学校也能跟上新课程的步伐，我们选取不同条件的地区进行“合作共享，联片教研策略”的尝试，对原有区域自然联片的做法，进行适当的调整，进一步优化片区结构，准备通过“中心学校辐射、联片合作、异地支教、校际会课、跨校带教、网上教研”等形式，进行教研合作和资源共享，以全面提高薄弱的农村学校的教师专业水平。

五、实施两大策略。

基于学校教研存在的问题，我们确定了推进校本教研的策略，即“一个落点，两个主体，三个要素”。一个落点，即校本教研要围绕改进教育教学工作而开展，它是校本教研的目的和归宿;两个主体，即一个是学校，一个是教师，他们是校本教研的主阵地和主要参与者;三个要素，即实践反思、同伴互助、专业引领，这是实施校本教研的途径和方法。为此，我们采取了两大策略：

（一）以点带面，积极推进校本教研。

我们以15所课改联系学校为基地，开展试点研究。

在取得初步成效的基础上，我们要求每位教研员都联系一所学校的一个学科，进行校本教研工作的具体指导，从幼儿园到高中，从普教到职教，共设立了30所校本教研联系学校，以点带面，推进校本教研工作扎实有效地开展。

（二）创建具体的操作模式。

在实践中，我们构建了一种能够充分体现校本教研三要素的具体操作模式，即“以解决问题为目标，以科学的课堂观察为手段，以课例分析为载体，以行动研究为主要研究方法”的校本教研模式。

它的基本流程是：“发现问题———确立主题———学习理论———研究课例———专题研讨———产生新问题，进行新一轮研究。”

请看这样一个案例：

苍南县灵溪一中以《机械运动》为课例，研究“课堂追问的有效性”。在此之前，我们同学校教科室一起，指导教师寻找相关理论进行学习，并共同研究设计了课堂追问观察记录表，将教师分成三组，以追问的频次、追问的内容、追问的方式为视点进行有目的的课堂观察，然后要求教师就课堂观察到的现象进行分析，说明原因，提出对策，以求切实解决问题。在这个过程中教师又产生了新的问题：如何界定追问的作用？如何选择追问对象？如何判别追问的类型？于是这几个问题就成为下一次校本教研活动要研究解决的问题。

在组织形式上，温州实验小学还创建了一种“滚动焊接式”的校本教研活动形式。“滚动”，即同一教材经过尝试课、会诊课、欣赏课三种课型的滚动上课研究，课例不断得以完善，教师认识不断得以深化;“焊接”即第一个尝试者也是最后一个展示者，其中的会诊课一般包括“假设———验证———迁移”三个环节，这样使教学研究不仅仅指向课的完美，而且伴随着教学者与合作者的专业成长。

从以上案例可以看出，“实践反思”对于执教者和参与研究的教师来说，都是通过集体备课、观课和共同研讨的反思，在这个过程中，教师得到了自我修正;“同伴互助”是教学研究的中心环节，它将研究置于集体参与中，是集体智慧撞击的具体体现;“专业引领”的内涵在这里已演绎为理论学习的引领和能者为师，它是使研究脱离低水平重复、收获最大成效的重要凭借。

我们看到，校本教研的行动促进了学校教研的变化：变独立为合作，变说教为践行，变客串为主角，使教师真正成为教学的主人、研究的主人。教师在教学研究中体会到：校本教研是一种“创造”，它是教师对新课程富有个性的解读和创造;校本教研是一种体验，是教师对教育、教学和生命过程的幸福体验;校本教研是一种成就，在研究过程中，既成就了学生，也成就了自己！