口头评价要警惕四种思维定势

金晓芳

在多种多样的评价形式当中，最直接、最快捷，使用频率最高，影响最大的，莫过于教师对学生的口头评价，特别是当众口头评价。一个教师的教学观念是否更新，自身角色是否转变，从他的口头评价中就能看出来。在新课程实验中，我们发现教师的口头评价正在发生可喜的变化，但是，评价的导向性和实效性不大。还有相当一部分教师评价观念滞后，教学观念和教学行为脱节，口头评价简单、粗糙、机械。久而久之，学生的自信和活力逐渐降低，个性得不到健康发展。导致这种现状的原因是什么呢？

笔者认为，这主要是思维定势惹的祸。教师在长期的以知识为中心的教学生涯中，不可避免地形成了一些思维定势。他们习惯于用现成的方式和思路来思考问题并解决问题。这种定势所造成的负迁移最直接地体现在教师的口头评价上，给课堂带来较大的负面影响，严重阻碍了新课程实验的顺利推进。

定势1：以教师自我为中心

新课程认为，教师是学习活动的组织者和引导者，不再只是知识的传授者、指导者。可是，教师对自身的角色定位却根深蒂固。如在组织教学时，有的教师环视四周严肃地说：“唔，坐好一点。这节课你们要认真点。要你们听就仔细听，要你们读就认真读，要你们回答问题就回答问题！”学生成了一个个受操纵的“机器人”。也有的教师略显“委婉”：“老师脸上的笑容正在慢慢消失，知道为什么吗？”说得学生面面相觑。教师对以往的教学方式太习惯了！如有位年轻教师上《画家和牧童》：

师：围观的人看了，纷纷夸赞，可是牧童大喊画错了，为什么呢？

学生拿起课本朗读第五段。

师（穿插点评）：希望同学们自己读，能够给老師带来满意的答案。

学生基本读完这段。

师：谁来读给我听听？

一学生举手。

师：哦，你来读给我听！

可以看出，学生的朗读或回答都是为完成教师的教学任务服务的。课堂教学成了圆满顺应这个流程的教师和某个学生之间的单向交流，而置其他学生于不顾。教师的头脑中只装了自己，而很少真正装了学生。

定势2：以优等生为中心

新课程的口号是“为了每一位学生的发展”。然而，教师在日常教学中往往“偏心眼儿”，以优等生为中心定势。这在平时的口头评价中屡见不鲜。如请优等生回答问题时，教师两眼发光，充满殷切的期待。学生如有精彩的回答，教师则满脸得意：“你真了不起，老师为你骄傲！”“说得太好了，大家表扬他！”请后进生回答问题时，则焦躁不安，一旦答错了就满脸厌烦：“你早饭吃得太饱了是不是？”“长没长脑袋？你看某某多聪明！你给他擦皮鞋都不要。”讥讽之意溢于言表。有的甚至忍不住打断学生的发言以“遮丑”。学生好不容易回答正确，教师又说：“啊，连某某都讲得这么好，真不简单！”“哦，你像聪明的小乌龟一样终于前进了一步！”付出了努力的学生依旧无地自容。时间长了，举手发言的欲望也就没了。有的课堂看似动起来了，其实只是教师和优等生之间的交流，大部分学生被晾在一边。教师以优等生的思维水平为标准去衡量班里的每一位学生，难以促进每一位学生的发展和提高。

定势3：以整齐划一的答案为中心

长期的应试教育在教师的心里留下了难以磨灭的负面影响，教师在教学中总是追求整齐划一的标准答案，只有这样他们心里才踏实。有的教师上课时总是抓住自己预设的答案不放，学生的学习过程只是一次又一次“钻圈”的过程。如某教师教学《四季》的“秋天段。

师：秋天来了，谷穗为什么弯起来？

生：因为谷穗很重。

生：因为谷穗很懒。

师（有些焦急）：有不同意见吗？

生：因为谷穗抬不起头。

师（更加焦急）：还有谁会说？

生：因为谷穗成熟了。

师（两眼发光，声调上扬）：你真聪明！表扬他！

前面三个学生的见解多么生动有趣啊！老师却缺少发现美的眼睛，脑子里关注的只是标准答案“谷穗成熟了”。又如有位教师执教《三个儿子》。

师（引导整体感知）：第一个儿子怎么样？

生：聪明机智、力大无比、聪明大力……

师：还有吗？还有吗？

生呆住，没有人回答。

师（大汗淋漓）：看看书上怎么写的？

生（恍然大悟）：聪明有力。

师（如释重负）：对了！

时间一长，学生察言观色，消极应对，越学越死板，创新的火花就这样被无情地扼杀了。要达到珍视学生独特的感受、体验和理解的语文教学目标，任重而道远。

定势4：以单维目标为中心

《语文课程标准》从知识和能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度立体地提出了学习目标。这三个维度互相融合，互相渗透，是不可分割的整体。一般说来，过去的语文教学，是平面的，比较单一的，因而显得较单薄，较片面。只有语文知识部分教师比较容易把握;至于能力，则较为笼统;到了情感价值观这一层面，就可管可不管了。这种以单维（知识和能力）目标为中心的定势，在教师口头评价中不无体现。如有位教师执教《三个儿子》。

师（点明中心）：老爷爷为什么只看到一个儿子？

生1：因为第三个儿子孝顺父母。

生2：因为他主动帮妈妈提水。

教师满意地微笑，正欲板书。

生3（急切举手）：前两个儿子也是好儿子！他们用表演吸引妈妈的注意力，就忘了提水桶了。

生4（站起来就说）：对！翻跟头、唱歌给父母带来了快乐！

师（不置可否刚才同学已经讲过了。（板书“孝顺父母”。）

生3和生4垂头丧气。

后两位学生的见解多么深刻。如果教师能尊重学生在学习过程中的独特体验，及时肯定和鼓励，那么学生就能体会到学习的甘甜，更加自主地学习。再看有的教师急匆匆地赶教案：“快点把你们组画的给老师送过来！”“带着这个问题默读第三、第四段。时间不多了，快点好吗？”还有的看到时间紧张，就不顾学生实际，一讲到底。教师的观念依然停留在认知层面上，较少或无暇顾及操作领域和情感领域的目标。这对学生的全面发展是极为不利的。在口头评价中，如何突出语文课程评价的整体性和综合性，注重三维目标的整合，并较好地体现情感态度与价值观目标，应引起我们的高度重视。

消解定势：科学发挥评价的激励功能

要消除这些思维定势的消极影响是不容易的，除了要正确、深刻理解新课程评价改革的理念和精神外，还要掌握一些科学的评价策略，其中非常重要的一条，就是要会科学发挥口头评价的瀲励性功能，让学生更多地看到自己的优势与进步，体验到成功和乐趣。

教师在课堂上要注意观察，应时应景灵活反馈，充分发挥激励和导向功能。如及时赞扬法：“非常有创意，大家掌声鼓励！”“你真了不起！”又如榜样激励法：“你看他听得多认真啊！学学他！”“女同学读得不错，非常有感情！”再如典型夸张法：“如果你每一个字都能写得这样端正，你将是我们班第一个书法家！”“老师觉得，你长大了能当爱迪生！”让学生及时体验学习的欢乐和成功的自豪，并明白努力的方向。

有时，学生提出的问题或表达的见解并不完全正确，通常词不达意。这时，教师应了解学生发展中的需求，巧妙地整合優化。比如延时评价法：“哦，你不会，没关系！认真学，就会了！”“这个问题你需要帮忙吗？你愿意请谁帮忙？”“别着急，你想好了再说，好吗？”

又如相机点拨法，请看一位教师执教《画风》。

师：他们是用什么方法画风的？

生1：旗子在飘。

师（点拨）：按“我知道谁是怎样画风的”这样说好吗？谁能说得更好？

生2（急切地）：赵小艺画了一面旗，旗子飘起来。

师：你真不简单！不仅说出“谁画了什么”，还说清了“什么怎么样”（学习方法从学生中来）。还有不同的说法吗？

这样的教学评价，能有效地刺激学生原有的认知，促进学生在原有水平上的发展。

在课堂中，局部或孤立的改革往往难见成效。因此，教师的口头评价应当和无声语言评价和谐相融，如体态语言评价、书面语言评价等。一个真诚的微笑，一个鼓励的眼神，一个竖起的大拇指，一次轻轻的抚摸，一次耐心的等待……都牵动着学生的心，催人奋进。

任何事情做过了都将适得其反，教师的激励性评价也是如此。过多、过滥的表扬和激励只会导致骄傲情绪与过激行为的滋长，对学生的成长有百害而无一利。因此，教师在运用激励性评价时要把握好口头评价的度。笔者认为，对学生学习过程中表现出来的行为优劣应当宽容，但是正误必须分明。如一位教师为了巩固翘舌音开展“送信”游戏。

生（齐）：丁零零，丁零零，邮递员阿姨来送信，小小信封谁收到，请你念给大家听。

教师发拼音卡片。

生1（抢生2卡片）：我来念给大家听，sh sh sh！

生2生气得掉泪。

师（严肃地）：能积极回答问题是好的，但是，抢人家的东西是不对的。老师更喜欢讲文明、有礼貌的孩子。

教师直面学生的不足与错误，从正面指出问题并指明努力方向，同时巧妙地渗透了态度、价值观的教育。这样的评价是恰到好处的。

另外，教师口头评价与教师个人的语言素养息息相关。教师平时要加强学习，大量阅读文史哲书籍和报刊，时时处处积累语言，自我充电，自我保鲜。教师还应广泛涉猎教育学、心理学、逻辑学等多门学科知识，提高自身的理论修养。教师还可以写一写论文或者生活随笔，最好养成写日记的习惯，不断地消化所得，锤炼语言。曾国藩曾说：“吾每日读书写字，缺一不可。”这对语文教师来说，尤其具有借鉴意义。口头语言表达是一个人人文素养的综合体现。语言素养丰富了，教师口头评价才有了坚实的基础，才有可能准确得体、形象直观、生动幽默、富有生机。