从实际中来：研究问题的确定

郑金洲

任何研究都是从问题的发现开始的，因此提出问题是研究的第一步。没有问题就不会有研究的冲动，没有研究的冲动就不会有研究的行动，也就不会有问题的真正解决。提出问题是研究的出发点，解决问题则是研究的终点。在现实当中，的确存在着教师找不到研究问题或者即使找到问题也太而不当的现象。产生这种现象的原因是多方面的，其中至关重要的是在寻找问题时或多或少地离开了自己的实践土壤，忘却了教师从事教育研究的根本目标——改进实践。

正如同专业研究者研究的基础理论问题，更多地来源于对理论材料的占有以及针对已有理论建构中存在的种种问题一样，中小学教师的教育研究应主要围绕自己实际工作中存在的问题展开，其问题的来源主要有以下几个方面：

一、从教育教学的疑难中寻找问题。

在当今的教育教学中，随着课程改革的推进，随着学生个体和群体变化的加剧，教师时常会碰到各种各样的疑难或困境。从目前来看，这些疑难或困境至少有以下几种类型：

其一，教师的设想、计划与实际效果之间的差距。例如，新课程要求教育教学过程中突出学生的体验，引导学生在参与教学活动中亲历知识发生的过程、体验其存在的价值，并在互动中不断生成，教师以此为基点，通过一系列新的教学设计，试图达到引发学生兴趣，唤起学生学习热情的目的，但实施下来效果并不明显，学生的学习成绩还受到一定的影响。再比如，教师期望学生在学校完成作业，以便在教师的监督下养成良好的作业习惯，但事与愿违，有些学生作业写得非常马虎，质量甚低。

其二，教育教学情境中教师与学生、学生与学生等在目标之间或价值取向之间的冲突与对立。例如，教师从培养学生的创新精神这一指导思想出发，在教学中常常布置一些具有挑战性的作业，但这种做法却造成了一些学生跟不上功课，经常伴随着一种失败感，甚至导致了他们的厌学情绪。

其三，教育教学中的“两难”情境。“两难”情境在教育教学中比比皆是，有时甚至贯穿教育教学过程的始终。例如，顾及到了单个学生的个性发展，就有可能妨碍了学生集体;关注到了学生的兴趣，规范性、一致性的要求就有可能被削弱了;让学生的主体地位在课堂与班级生活中确立起来了，教师的引导角色的实现就有很大困难。

其四，不同的人或群体对待同一教育教学行为的不同看法。例如，教师为了进一步提高教育教学质量，在课堂教学中不断作出新的尝试，以改变过去课堂上一味灌输、传递知识的情形，但周围同事或学生家长却不认同，觉得教师是在出风头，担心会影响学生的学习成绩。

这些疑难或困境，是教师几乎每天都会遇到的，并且没有解决问题的现成模式可供借鉴，只能将其作为研究对象，在研究过程中逐渐找到削弱其阻碍、转化其限制力量的对策。

实例1 我发现在当前的作文教学中存在以下现象：第一，将无作有，编造事实。为了写作文，有近六成的学生编造过父母或亲属伤亡、捡到贵重物品等事件，将不是自己亲身经历的事，堂而皇之地冠以第一人称;不是自己亲眼看到的景物，大大方方地收入自己的视野;自己生活中根本不存在的人，无中生有地成为好友。第二，为作而作，虚情假意。据了解，有近65%的孩子厌恶上作文课，怕搞活动，怕过假期，其原因就在于一课、一动、一度假都要交作文。孩子游玩时被习作纠缠，难以放开心怀，又缺乏真实感受，只得套写几句;有的孩子认为作文是写给老师、家长和同学看的，不便写真话，因而“制造”了情感的波澜和起伏，在作文中说空话、说假话。第三，为考而作，急功近利。大部分孩子接到作文任务后的第一个念头就是怎样尽快地写完整、写得长些、写得整洁些，重视练就一套应试功夫，也就轻视了文章的内在质量。第四，对学生作文的期望值过高。老师常常要求学生当堂完成，强调文学创作技法、字数等，导致一些孩子对作文课望而却步。造成这些现象的原因何在？我觉得，主要在于当前的作文教学忽视了“以人为本”的教学理念。孩子的习作应以其内蕴的纯真、童趣和鲜活为“本”。“本”是孩子习作的价值取向，与那些装腔作势、矫揉造作的作文截然不同。然而，相当一部分孩子的习作正缺少这种“本”汁“本”味……

针对孩子缺“本”的现状，作文教学应当何去何从？我越来越觉得，应该让作文教学回归本体，教师在指导作文时应该做到放文、放情、放形。（浙江义乌江滨小学 吴庆红）

从这个案例可以看到，吴老师在教学实践中深深意识到作文教学存在着问题，并且这些问题来自于对作文的不同理解和认识，反映了不同的教育理念，于是对这些问题进行了汇总与梳理。在对这些问题作系统整理的过程中，研究的问题也就逐渐浮出水面了。

二、从具体的教育教学场景中捕捉问题。

中小学教师与专业研究者一个根本的区别，就在于一直生活在教育教学实际的现场，是在现场中感受教育事实、生发教育理念、提升教育智慧的。而教育现场是教育问题的原发地，是问题产生的真实土壤，进入教育现场的教师对教育现场所作的任何真切而深入的分析，都有可能滋生大量的待研究的问题。重要的是教师要认识到，自身研究的问题实际上太多并不是来源于对理论材料的占有和分析，而是来源于教育实践场景。可以说，真实的教育实践场景既是研究进行的主要依托，同时又是发现问题的重要所在，正是教育场景蕴涵了大量的，甚至是无穷尽的待研究的问题。

实例2 几年前，我在家乡的一所农村中学任敦。学校招收的都是周边农村地区的学生，生源相对较差，但许多学生并不甘于现状，想通过读书改变自己的命运。在这种背景下，學生的心态是非常矛盾的，心理承受能力明显低于同龄的城市学生。

一天中午，班上的一位女生小A来办公室找我，一副心事重重的样子，我请她坐下，耐心地等了根久她才开口。从她的诉说中我大致了解了事情的原委。

读初一时，小A是个大胆泼辣、干事风风火火、学习成绩突出的学生，被老师任命为班长。在工作中，她表现出管理班级的出色才干，成为老师的得力助手。但到了初二年级，由于调换了班主任，她没有再当上班干部，随即她不再那么关心班里的事情，成绩也下降到班级的中游水平。初二下学期，英语较差的她，有一次鼓足了勇气、带着期盼的心情向英语老师请教难题，没想到英语老师用一句“这么简单的题目也拿来问，自己不会去想一想”便把她打发了。这句话对她的刺激很大，甚至改变了她的性格。从此，她变得自卑、寡言，认为自己被人瞧不起，不受老师重视，于是便甘于沉默、甘于落后。这种消沉情绪一直带到了高中。上高中以后，她发现同学们个个对学习、对班级工作、对各种活动跃跃欲试，她受到了强烈的震撼，感到自己与同学的差距很大，不管从行动上、思维方式上，还是言语表达上，她都落伍了。她一个人坐在教室里，看着大家说笑，她感到一种奠名的欠缺。

作为一个教育者，我们应该怎样避免再次发生类似的事件？怎样爱护一个脆弱而又敏感的心灵？（江苏张家港梁丰高中孟险峰）

这个案例反映的教育教学场景是老师们在日常工作中司空见惯的。案例中的教师在与学生交往的过程中密切观察，透过现象思考问题的存在，从而形成了自己的研究方向。要在教育现场中发现这类研究问题，首要的是要求教师具有较强的问题意识。要能够在稍纵即逝的现象中捕捉问题，甚至在貌似没有问题的地方发现问题。这一方面需要教师在日常的教育教学实践中通过撰写教学日志等多种形式，积累相关的经验，形成对教育教学的独立见解和认识：另一方面需要对问题具有高度的敏感性，不放过任何可以提出问题的细节和现象。

三、从阅读交流中发现问题。

我们讲教师从事的教育研究从根本上属于行动研究，并不是说教师可以完全放弃理论资料的占有，可以在“无阅读”的状态下做任何研究。实际上，了解一定数量的研究成果，研读、学习相关的理论论著，对一个教师来说是很必要的，与行动研究也是丝毫不矛盾的。关键在于教师在阅读这些研究成果时，要时时注意结合自己的工作实际进行有针对性的思考，注意把理论的论述转化为对自己工作中相关问题的解读与说明，并注意将自身已有的经验与阅读材料中的分析相联系。问题有时也就是在这样的转化、联系、解读中逐渐呈现并变得清晰起来。

实例3 在一个偶然的机会，我看到了一份中美数学课堂教学的研究报告，这份研究报告对中美两国课堂教学情况作了一些对比，认为两国的教学取向显著不同，并用下列表格分析了两国教学取向的显著差异：

这份表格反映出的中美两国教学取向的差异，很让我吃惊。我想，教育本质应该是一样的，无论是美国的课堂还是中国的课堂，都应该体现出相同的教育本质。虽然不能说美国的教学是惟一合理的教学，但彼此间的差异至少从一个侧面显示我们的教学在某些方面需要改进。对于一个中学教师来说，关键是要认真反思自身的课堂教学，从日常教学的改进入手，使课堂越来越贴近学生实际，真正做到以学生的发展为本。

于是我开始思考。以前常规的现代诗歌教学程序是：介绍作家作品、时代背景，朗读，在教师的不间断引导下解读文本，构建知识体系。这样的教学一定程度上也能提高学生解读诗歌的能力和欣赏品位，但从学生发展的角度来说，学生个人的自我生命体验在哪里？虽然也曾尝试以问题切入，布置学生多读作品，让学生课后查阅资料，上课来讨论交流，似乎也发挥了学生的学习主动性，但讨论时发言的总是那几个老面孔，其他学生的话语权在哪？“关注学生的个别差异，满足不同学生学习需求”的理念又如何实现？（江苏张家港梁丰高中 刘真瑜）

“学而不思则罔，思而不学则殆”，是孔子对学思结合问题的经典论述。上述案例正是体现了这点。教师在日常阅读中联系自身的教学实践去思考，结合自己的教学经验去反思，围绕新课程的理念去甄别，使得自己研究的焦点“关注学生个别差异”变得明晰。

四、从学校或学科发展中确定问题。

教师个人的发展是与学校的发展密切相关的，个人的专业提升与学校的整体变革也常常是结为一体的。教师在把个人的成长发展乃至个人的命运与学校或学科的发展规划以及面临的问题结合在一起时，就会发现许许多多的问题有待于自己去解决，就不会坐等问题的现成答案。学校或学科发展中存在问题是正常的，没有问题是不正常的，而这些问题又有许多是现有的经验或理论难以有效解释的，是现有的工作模式难以恰当解决的，在这种情况下，教师个人或群体成为发现和解决问题的主体就变得理所当然了。

实例4 素质教育背景下的新课程的重要任务之一就是改变学生的学习方式，把研究性学习作为一種学习方式贯穿到课堂教学之中。就语文学科而言，如何在基础型课程、拓展型课程、研究型课程这三类功能性课程中贯通研究性学习，并使之与体验式学习方式相结合，从而发展学生“由基础性学力、发展性学力、创造性学力组成的新的基础学力体系”，成为学校发展尤其是学科教学改革的迫切要求。

从目前语文教学的实践来看，习惯于传统教育的教师在理解和实施“三类课程”时常常陷入一些不容忽视的误区，即研究性学习就是研究型课程的任务，就是做各种各样的课题。于是教师在起始年级就让学生花许多精力去搞“研究”，而且多数开展的是远离基础型课程的面向社会生活、贪大求远的“课题研究”，似乎这才是“研究性学习”。这样做的结果是教师在研究型课程上盲目做大课题，而在基础型课程上依然沿用传统陈旧的教育观念与方法，这不仅不能获得“研究”或“探究”的应有效果，使“研究”流于形式，而且学生无法真正建立起研究性的学习方式，更无法通过“三类课程”形成学生新的基础学力体系，最终将无法真正实现新课程的基本理念和目标。

如何在语文学科教学中实现“三类课程”相互贯通、融会研究性学习，彻底改变以往只注重学生对知识的“再现”与“模仿”的课堂教学方式，将研究性学习有机地融入学生所有的学习活动之中，给学生带来学习方式的彻底转变，既实现学生今天的现实发展，又实现学生的可持续发展与终身发展、全面发展呢？（上海市娄山中学陈红波）

学科是教师生活的精神家园，学校是教师生活的主要空间，学科发展与学校变革直接与教师的专业发展相连。案例中的教师正是充分意识到运一点，在学科发展面临的问题与困境中寻找到了自己的研究问题。

提出研究问题的渠道和途径还有很多，上面介绍的仅仅是教师在日常工作中操作较为便利和常见的四种方式。在这里还需要注意的是，即使在提出问题以后，教师本人仍然要进一步明确：在自身的实际工作经验中，有哪些问题值得花一段时间来进行探索？自身的能力是否可以完成对这个问题的研究？是否有足够的可供利用的资源。换句话说，当教师处于没有问题状态时，首要任务是通过上述途径挖掘研究问题;当教师发现了问题并处于问题包围之中时，主要任务就是通过对自身条件等多方面的分析选择可研究的问题。