试论教育硕士专业学位的性质

邬志辉　戴继天　唐德先

设置教育硕士专业学位是我国落实科教兴国战略，全面推进素质教育的重要举措。教育硕士与教育学硕士是两种不同性质的学位，教育硕士专业学位潜在功能的发挥在很大程度上取决于对其质的规定性的认识。本文期望通过对两种不同硕士学位的比较研究，深化对教育硕士专业学位的理性认识，推动教育硕士专业学位的实践发展。

在中国人传统的教育观念中，研究生教育是一种高层次的教育，这种高层次性的重要体现就是学术水平。如果没有了学术，研究生教育的质量还能保证吗?或者更严重地说还能叫“研究生”吗?这种疑问是具有相当普遍性的，如果这一疑问不消除，那么教育硕士专业学位的实践就难免会走样。说到底，关于没有学术的研究生教育还能不能称做“研究生”的问题实质是关于学位性质的认识问题，我们说教育硕士学术学位与教育硕士专业学位是两种不同性质的学位，主要是指它们在学术性与实务性、开放性与封闭性、单科性与复合性之间的差异。

一、学术性与实务性

教育学硕士是以培养学术型的高级专门教育人才为目的的，而教育硕士则是以培养实务型的高级专门教育人才为目标。两者虽然都是教育的硕士研究生，但“研究”的指向却不一样。前者的指向是教育科学、教育理论，是学术研究(academic research)，并以提出或创造新的教育理论为旨趣；后者的指向是教育工程、教育实践，是行动研究(action research)，以解决实际存在的教育、教学和管理问题为目的。研究指向的不同使教育学硕士具有了鲜明的学术性质或科学性质，而教育硕士则带有着实务性质或工作性质。

为什么要发展具有实务性质的教育硕士学位呢?主要是因为从教育理论创新到教育实践应用之间存在着太长的时间间距。在自然科学界，科学发现与大规模应用之间的时间间距在迅速缩短，甚至出现了科研、教学、生产一体化的趋势，但在教育领域，这种情况却几乎没有发生。孔子2500年前提出的启发式教学思想直到今天还没有完全变成现实就是证明。教育的发展最终必须体现在教育实践的发展上，没有教育实践的发展，我们就无法奢谈教育的发展问题，它不仅是一切教育活动的归属点，也是一切教育理论的最终落脚点。由教育理论向教育实践的转化离不开一定的中介，教育硕士专业学位就是这种转化的重要中介之一。

两种教育硕士学位在性质上的不同，决定了它们在课程组织、教学方式、师资结构等方面的差异。首先在课程组织上，教育学硕士强调课程内容的理论体系、纯学术性、宏观性和思辨性，而教育硕士则注重课程内容的理论专题、实用性、微观性和实证性。教育硕士的课程是以有助于分析和解决基础教育面临的实际问题为标准来组织的，对于严重脱离生动活泼教育实际的内容，譬如《教育学原理》中有关教育学逻辑起点、教育学理论体系、分析教育哲学以及教育语言学等都要剔除在课程之外。其次在教学方式上，教育学硕士强调理论讲授、学术研讨(如Seminar)、撰写论文等环节，而教育硕士在重视理论讲授、课堂讨论的同时，更加强调案例教学和行动学习环节的重要作用。案例是沟通理论与实践的桥梁，通过典型案例的分析、研究与讨论，来培养和提高研究生分析问题与解决问题的能力。行动学习是一种以研究生为中心，由他们主动提出中小学教育、教学和管理上的实际问题，并由全体研究生共同研究问题解决方案的一种教学方式，它对培养研究生独立地发现、研究与解决实际问题的能力是十分有益的。再次在师资结构上，教育学硕士是单一型的，主要由有学术造诣的大学学者或专家组成，而教育硕士则是混合型的，它除了要求教师有一定的学术水平外，更重要的还要有较丰富的教育实践经验；除了有大学全职教师外，还有来自中小学教育、教学和管理第一线的校长、名师和名家作兼职教师。这一切都是为了保证教育硕士专业学位体现实务性质，保证教育硕士专业学位研究生把现代的教育、教学和管理理论转化成实际的教育效果，促进教育实践的发展。

二、开放性与封闭性

无论从招生来源还是毕业去向上看，教育学硕士都是多元的。就招生来源而言，既有来自同专业的大学本科应届生，也有不同专业的大学本科应届生；既有来自中小学教育、教学和管理第一线的在职人员，也有来自高校、企业和教育行政机关的在职人员；既有定向的，也有非定向的。就毕业去向而言，既有到教育科研机构从事教育科学研究的，也有到高校从事教育科学教学的；既有到中小学从事教育、教学和管理的，也有到非教育部门工作的；遵循的是“双向选择”的原则。相比较而言，教育硕士的招生来源和毕业去向却比较单一，是一元的。从招生来源上看，主要是具有大学本科学历、具有三年以上实际工作经历的中小学教育、教学和管理人员；从毕业去向上看，全部回到基础教育第一线从事教育、教学和管理工作，遵循“哪来哪去”的原则。来源和去向的不同使教育学硕士具有了开放性质或非定向性质，而教育硕士则带有着封闭性质或定向性质。

为什么要使教育硕士专业学位具有封闭性质呢?我们觉得主要是因为在我国还存在着教师的高要求与低待遇之间以及教师的高作用与低素质之间的强烈反差。在既定条件不能改变的情况下，实行教育硕士的封闭式运行，对稳定和优化基础教育教师队伍，提高教师的专业地位无疑是一个最现实的选择。在许多国家，教育硕士的生源除了来自中小学教育实践第一线外，还有相当的比例来自已获得了与中小学任教科目相关的文理科学士学位的应届毕业生。教育硕士招生来源的封闭性是我国的一个特色，而且是应该坚持的一个特色，这种封闭性将有助于加深生源对中国基础教育实际的了解，体现学位的实务性和职业性。

三、单科性与复合性

就专业性质而言，教育学硕士(包括学科教学论)是同质的，其课程组合基本都是围绕单一性质的专业而排列的。譬如教育学原理专业，大致要开设《教育学原理导论》、《德育原理》、《教育科学研究方法》、《教育心理学》、《世界教育理论与教育改革》以及《中国教育热点与改革》等课程，学科教学论也是如此。与此相对，教育硕士却是异质的，其课程组合要围绕多重性质的专业需求而排列。以学科教学论(中文教育)为例，除了开设《教育学原理》、《教育心理学》、《教育技术学》、《教育研究方法》和《青少年心理学》等教育性课程之外，还开设诸如《语文教育论》、《语文发展教育史》、《语文教育改革与研究》和《汉语言文学研究》、《中国文化概况》等学科性课程。专业性质的差异使教育学硕士有着强烈的单科性质或一象性质，而教育硕士则具有着复合性质或二象性质。

为什么教育硕士具有复合性质呢?我们认为这主要是由教师职业的专业化特点所决定的。一般说来，作为一个专业(profession)至少要具备以下3个条件：(1)合法化的知识基础(如医生的生理学、生物学和化学知识)；(2)规范化的社会责任(如医生的救死扶伤)；(3)自主化了的行为权利(如医生的处方权)。按此标准，教师职业能否称得上是一个专门职业，一直是一个有争议的问题。别的姑且不论，仅就第一个条件而言，教师的知识基础究竟应该是“科目知识”还是“教育知识”直到今天仍然没有统一的结论。“学术派”认为，教师是天生的，不需要什么教育方法和技术技能的专业训练，对教师来说，最重要的是所教科目知识本身，即“教什么”。“师范派”则认为，教师不是天生的，而是培养出来的，教师虽然要掌握一定的科目知识，但更重要的是要懂得教育的科学性与艺术性，即“怎么教”。我们认为，尽管争论双方的观点不同，但他们的思维方式却是一样的，即都把教师的专业知识基础看成是单科性的，而非复合性的。这同物理学中关于微观粒子的基本属性是“波动性”还是“粒子性”的争论一样，很少有人从统合的观点提出“波粒二象性”。实际上，教育硕士的专业属性是二象性的，它是教育性与学科性双重属性的有机统合。教育硕士专业学位的复合性质是其它专业硕士学位，如工商管理硕士(MBA)、建筑学专业硕士、法律专业硕士等所不具备的特殊属性。我们认为，现在问题的关键已不是争论教育硕士的属性是单科性还是复合性，而是两科以什么样的配置比例才能培养出教育家，怎样才能避免配置的机械性，增加有机性。当然，这是一个新问题，需另设专题进行讨论。

第一作者系东北师大教育科学学院副教授、华东师大教育学系博士后

(长春130022)

责任编辑：海文