２１世纪我国高师教育发展趋向

刘万民

一、在师资培养体制上从封闭定向型向开放综合型发展

师范教育作为专业化的职业教育从17世纪诞生至今已有300多年的历史了。从国际师范教育发展史看，教师培养体制大致经历了3个阶段。第一阶段是从18世纪开始的不规范、经验化、非专业化阶段。第二阶段是从19世纪开始，伴随着西方市场经济发展和工业革命的推动应运而生的现代意义的师范教育，即师范教育的封闭定向、专业化阶段，教师由独立设置的师范院校培养。第三阶段是从20世纪50年代开始，由于现代科学技术飞速发展和深刻的社会变革，导致高等教育大众化、综合化、开放化、多元化，封闭定向型的师范院校向综合性大学发展，一些综合性大学设立师范学院或教育学院，师资培养体制从封闭定向向开放多元发展。目前。当代发达国家的教师培养体制总体上处于这一阶段。世界师范教育在师资培养体制的发展趋向上和发达国家教师培养体制的发展道路上给我们提供了重要的参照系：师资培养体制是由一个国家地区的社会、经济、文化、传统、教育水平等综合因素决定的，不是以人的主观意志为转移的，每个阶段的过渡都是平稳的循序渐进式的，而且是相对的，都有特殊性。例如，日本的小学和幼儿园教师培养在开放后又恢复了定向培养。

长期以来，我们一直采用前苏联的封闭定向单一教师培养体制。我国将长期处于社会主义初级阶段的教育国情，决定了我国师资培养在今后相当长的时期内仍将保留定向色彩，但总体上将从定向向开放多元培养体制方向发展。目前，这种趋势已现端倪。在这个问题上，固守定向体制不变或者企盼一步到位完全开放都是要不得的，重要的不是急于求成，而是积极创造条件。我国社会发展的地区不平衡性和差异性，决定了我国师资培养体制的发展只能采取分阶段有步骤的循序渐进方式，发达地区可先走一步，率先开放，以满足社会经济发展需要，提供经验。欠发达地区，稳定现有定向培养体制，提高教育质量，并积极为向非定向培养体制过渡创造条件。今后一个时期，我国开放型师资培养体制将出现以下几种模式：(1)独办模式。一是师范大学独办模式，主要指办学实力强、办学质量高的重点师范大学。二是综合大学独办，这类学校必须是学术水平高、基础雄厚、学科门类齐全，具有优良的办学传统。(2)合办模式。一是一般师范本科院校和具备一定条件的非师范院校通过采取合并合作等方式组成综合大学，保存师范教育职能，共同培养师资。二是一些具备条件的高师专科学校并入综合大学，升格为师院．培养层次提高。(3)其他非师范院校毕业生在取得本专业学位后在师范院校进修教育类课程，考核合格后取得教师资格证书上岗，这将成为职业教育师资的重要来源。

二、在办学体制上从单一国有体制向混合多元体制发展

新中国成立后，高师始终是国有国办，庞大的独立设置的各级各类师范教育体系只靠着力不从心的单纯的皇粮来维系生存。目前，这一体系已发生历史性的变化，一个以国有为主体、多种办学主体共存的新的高师办学体制正在形成，民办高师、私立高师将应运而生，其形式可以是社会力量独办，也可以公私合办。这种多元体制的优势是显而易见的：可以多渠道筹措发展资金。经费不足是今天全世界高等教育面临的共同难题，而我国则是穷国办大教育，即使实现了国家财政性教育经费支出占国民生产总值4％的目标，在经费上与发达国家仍差距很大。而高师由于创收能力差，经费更是捉襟见衬，步履维艰。这种体制可以提供更多的上大学的机会，加速实现高等教育大众化的步伐；多种办学主体共同发展，参与竞争，使高师变得越发有朝气，有利于提高教学质量；能扩大办学自主权，有利于高等教育个性化发展。这对高师发展既是严峻的挑战，但更是难得的机遇。

三、在教育职能上从单纯的特殊职能向整体综合职能发展

传统高师有一种思维定势，似乎高师只有师范性，为基础教育服务更多地体现在为其培养合格师资上，高师教育作为现代高等教育重要组成部分所应担负的科技开发和社会服务等项职能比较淡化。这种狭窄的功能定位，已经越来越成为制约高师发展的“瓶颈”，重新审视并全面发挥高师整体职能已经越来越成为高师院校的共识。(1)为基础教育服务的功能要拓宽。一是人才培养规格要拓宽，为基础教育培养21世纪高素质新型师资是高师存在的基础，这一点任何时候都不能动摇。随着师资培养体制向全社会开放，如果仍要求师范院校固守师范性，只会造成不公平竞争；如果师范院校仍闭关自守，无异于坐以待毙。高师必须根据自身的条件、基础，在不影响主业的前提下，增设一些非师范类专业，培养社会需要的其他高素质人才，进一步增强竞争能力和适应性。二是树立大师范教育理念，走家庭教育、学校教育和社会教育一体化，师资培养和培训一体化的发展之路。面对终身教育和学习化社会要求，要整合传统的师资职前培养和职后培训的师范院校和教育学院各自独立、功能单一的双重封闭体系；整合学校教育和非学校教育，正规教育和非正规教育。优化资源配置，把高师办成家庭教育、学校教育、社会教育的社会文化教育中心，让高师真正成为整个社会文明的母体和真正发挥教育事业“工作母机”的作用。三是强化指导意识，大力开展基础教育实验研究，尤其是基础教育领域里素质教育的理论和实践向高师提出了全新的课题。四是发挥参谋咨询作用。高师应该成为国家制定教育政策的智囊团，各级政府实施政策的思想库和理论源。(2)高师要在科研、尤其是在基础科研领域上占有一席之地，与其他大学相比高师在此方面一直占有独特优势。目前，国家加强基础科学研究的政策为高师提供了新的机遇。(3)积极主动为地方经济建设服务，教育与生产劳动相结合，直接面向经济建设主战场，走产学研相结合的发展之路。这种直接的服务主要有两方面内容，一是承担科研项目，二是注重科技成果转化。

四、在发展方式上从数量发展向以质量为核心发展

从20世纪80年代开始，世界高等教育进入了以提高质量为中心目标的时代，世界各国都把提高教学质量作为高等教育现代化的核心，面向21世纪的中国高师教育也必须适应这种转变。一是高师院校的总量将在总体稳定趋势下逐渐减少，一些高师在国家实行的管理体制改革中，通过调整、合作、合并、共建等方式将不再单独存在。二是高师的规模将得到调整，效益将大幅度提高。目前，发达国家高师院校在整个高等教育的比例为4％～8％，我国为24％左右。也就是说，我国高师总体规模大，单位规模小，一些“袖珍”高师仅1 000多人，造成教育资源的严重浪费。通过布局结构调整，我国高师院校的总体规模将相应缩小，而单位规模将不断扩大。三是办学的高层次发展趋势。我国基础教育阶段小学和初中教师学历已基本达标，学历补偿教育基本完成，随着高中阶段教育的普及，基础教育阶段整体教育高学历化已成必然。长期稳定的高师办学层次将从旧三级即中师、师专、本科向新三级即师专、本科、研究生过渡，专科在稳定趋势下逐渐减小，本科将不断扩大，研究生教育将大幅度提升。目前，我国一些发达地

区已捷足先登，如上海已经取消中师。四是质量观念已经成为高师2l世纪生存与发展的最重要的办学理念。

五、在人才培养模式上从专业教育向全面素质教育发展

新中国成立后，我国模仿前苏联的办学模式。这种模式具有长期的稳定性和专业性特征，以专业知识教育为主，专业能力要围绕专业进行训练，注重专业对口，专业过细过狭。这种适应计划经济时代发挥了应有作用的“大一统”模式，发展到今天已经越发显示其不足。培养目标规格单一，千人一面，培养过程千篇一律“齐步走”，与千变万化的社会现实形成强烈反差，忽视人的全面发展，忽视个性化人才培养，培养的人适应性不强，综合能力差。近年来，有关高师教育是专业教育还是通识教育之争，与其说人们在比较两种模式的优劣，不如说是对新的培养模式的期待。问题不是高师是否应进行专业教育，既然高师教育仍具有职业教育特点，那么必要的专业教育不可避免，问题关键在于高师必须从狭窄封闭绝对化的专业教育中走出，构建以培养创新实践能力为特点、以师范为特色、以全面素质教育为主要特征的现代化的人才培养模式。它突出表现在3个方面：(1)培养目标规格的素质规定性和宽口径要求。高师培养目标科学定位是高师带有根本性的、长期没有很好解决的问题之一，尽管合格师资的标准众说纷纭，莫衷一是，但无论是发达国家强调教师的个性品质、教学能力、知识结构和教育观念，还是我们突出思想素质、业务素质、文化素质、身心素质，教师培养的高素质要求已经成为21世纪师资培养的走向，并正在得到广泛的认同。人才培养规格最核心的内容就是把受教育者培养成为社会所需要的人的基本要求，它规定了所要培养的人的基本规格和质量标准。即高师要培养21世纪需要的新型教师，为其成为高素质骨干教师、高素质教育研究人才、高素质教育管理人才和其它高素质人才打好基础。(2)培养过程整体优化大趋势下呈现独特性、综合性、实践性、基础性特征。高师要通过调整学制，合理确定各个教学环节的结构比例，使运作流程日益优化，培养基础扎实、口径宽广、适应性强、有特长的复合型人才。目前，一些高师已经开始了培养过程模式的有益的探索实验，如“2+1．5+0．5”模式，即利用2年时间学习夯实基础，集中1年半时间学习专业知识，最后一个学期教育实践；“3+0．5+0．5”模式，即打通基础一实践一提高；“4+2”模式，4年专业学士学位，2年教育专业硕士学位；“4+0”模式，3年专业学习后分流，或者选择学习教育理论和实践课，获师范专业学位；或者选择除教育学以外的专业课，获专业学位等等。要允许和鼓励高师根据具体情况和社会需要进行多样的实践，在这点上，永远没有统一的一劳永逸的最佳模式可供选择，也许培养模式多样化之日，正是中国高师人才培养个性化之时。(3)按照现代化、个性化原则改革教学手段和教学方法。在教学中，教师要从单纯的以传播知识为主转到提高学生的创造能力为主，要注重学生学习能力的培养和运用现代教育技术能力的培养。

六、在教学内容和课程体系上从专业化、传统化、模式化向综合化、个性化、现代化发展

教学内容和课程体系是整个教学改革的重点和难点，处于牵一发动全身的核心位置，高师一些问题也集中反映在此。一是教学内容陈旧落后，囿于相对封闭的系统中，多少年不变，当代科技文化经济的最新成果很少及时反映。二是课程设置向综合大学看齐，与其相比相差无几，结果既无综合大学的学术水平，又没有很好体现师范性。三是“四多”、“四少”现象比较突出：专业课多，教育类课少，象征师范教育的老三门教育理论课只占高师课程结构的5％，而且体系粗，内容僵化，严重脱离实际；必修课多，选修课少，学生自主选择的机会很少，使课程千篇一律，忽视受教育者的个性发展；理论课多，实践课少，重知识传授，轻创新能力培养；单科课程多，综合课程少，课程间界限分明，学科壁垒森严，尤其人文素养和科学素质类课普遍少。无论是高师面向21世纪教学内容和课程体系改革计划的实施，还是新世纪高等教育教学改革工程的启动，都标志着教学内容和课程体系改革已经进入新的实质性阶段，其现代化、个性化、综合化、基础化发展趋向已清晰展现出来。一是要更新教学内容，要新而实，少而精，博而通，用现代科技文化的新思想、新成果代替陈旧落后内容，删繁就简，扩大信息量，突破课程体系的封闭性，实现相关相近课程内容的交叉整合，使课程内容综合化、通识化。二是有助于提高综合素质的基础课程在课程结构中比重的加大，这也是世界师范教育改革的普遍趋势。目前，发达国家基础课程占总课程比重日本是37％，德国是33％，美国达到40％，而我国平均不到20％。三是选修课比重加大，而且应该系列化，以利于分流培养，因材施教。四是教育理论课要加强，注重实用性，突出师范性。教育理论课一定要与实践相结合，吸纳最新成果，重组教学内容，不过份强调系统性和完整性，重在实际应用。要增加教育实习、见习的时间，发达国家如美国15周，法国27周，而我国平均8周。五是规范活动课，纳入教学计划中，大力开展校园文化活动和社会实践活动，充分发挥隐性课程的作用。

作者系四平师院基础教育研究所副所长(四平136000)

责任编辑：黎立